X
تبلیغات
گروه ادبیات متوسطه چهاردانگه مازندران
کلیه فعالیتهای گروه آموزشی ادبیات فارسی متوسطه

 

فهرست منابع و مآخذ طنز

 

تهیّه کننده :

گروه ادبیّات فارسی منطقه چهاردانگه

 

 

 

 

پژوهش

 - بیست سال با طنز ، رؤیا صدر ، تهران ، شهر کتاب ، هرمس ، 1381 .

 - پژوهشی درباره ی طنز در شریعت و اخلاق ، گروه معارف مرکز پژوهش های اسلامی صدا و سیما ، قم ،

   بوستان کتاب ، 1381 .

 - تاریخ طنز در ادبیات فارسی ، حسن جوادی ، تهران ، کاروان ، 1384 .

 - تفنّن ادبی در شعر فارسی ، منوچهر دانش پژوه ، تهران ، طهوری ، 1380 .

 - جوحی ، احمد مجاهد ، تهران ، دانشگاه تهران ، 1383 .

 - چشم انداز تاریخی هجو : زمینه های طنز و هجا در شعر فارسی ، عزیزالله کاسب ، تهران ، روزبهان ، 1366 .

 - دخوی نابغه ، ولی الله درودیان ، تهران ، گل آقا ، 1384 .

 - درباب طنز ، سیمون کریچلی ، ترجمه ی سهیل سُمّی ، تهران ، ققنوس ، 1384 .

 - رستگاری نزدیک : مباحث مقالات و .... طنز ، بهاء الدّین خرّمشاهی ، تهران ، قطره ، 1383 .

 - زاکانی نامه ، علی اصغر حلبی ، تهران ، زوّار ، 1384 .

 - شعر طنز امروز ایران ، ابراهیم نبوی و شهرام شکیبا ، تهران ، نشر نی ، 1379 .

 - شل سیلور استاین ( نقد و بررسی آثار ) ، روت ک . مک دونالد ، رضی هیرمندی ، تهران ، هوای تازه ، 1382 .

 - طنز ، آرتور پُلارد ، ترجمه ی سعید سعید پور ، تهران ، نشر مرکز 1378 .

 - طنزپردازان معاصر (1 ) : ابوتراب جلی ، ریتا اصغر پور ، تهران ، گل آقا ، 1382 .

 - طنزپردازان معاصر ( 2 ) : ابوالقاسم حالت ، ریتا اصغر پور ، تهران ، گل آقا ، 1382 .

 - طنزپردازان معاصر ( 3 ) : محمّد علی گویا ، ریتا اصغر پور ، تهران ، گل آقا ، 1382 .

 - طنزپردازان معاصر ( 4 ) : مرتضی فرجیان ، ریتا اصغر پور ، تهران ، گل آقا ، 1382 .

 - طنزپردازان معاصر ( 5 ) کیومرث صابری فومنی ، رؤیا صدر ، تهران ، گل آقا ، 1384 .

 - طنز در شعر استاد شهریار ، محمّد حسین شهریار ، تهران ، خردمند .

 - طنز سرایان ایران از مشروطه تا انقلاب ( 3 جلد ) ، مرتضی فرجیان و محمّد باقر نجف زاده بارفروش ، تهران ،

   بنیاد ، 1370 .

 - طنز فاخر سعدی ، ایرج پزشکزاد ، تهران ، شهاب ، 1381 .

 - طنز و شوخ طبعی در ایران و جهان اسلام ، علی اصغر حلبی ، تهران ، بهبهانی ، 1378 . 

 - طنز و طنزپردازی در ایران ، حسین بهزادی اندرهجردی ، نشر صدوق ، 1378 .

 - عبید زاکانی لطیفه پرداز و طنزآور بزرگ ایران ، بهروز صاحب اختیاری و حمید باقرزاده ، تهران ، اشکان ،

    1375 . 

 - کاوشی در طنز ایران ( 2 جلد ) ، ابراهیم نبوی ، تهران ، جامعه ی ایرانیان ، 1378 .

 - کیومرث صابری ( گل آقا ) ، دنیا اصغرپور ، تهران ، مدرسه ، 1383 . 

 - مقدّمه ای بر طنز و شوخ طبعی در ایران ، علی اصغر حلبی ، تهران ، پیک ، 1370 .

 - نشانه شناسی مطایبه ، احمد اخوّت ، اصفهان ، نشر فردا ، 1371 .

 - نقد ، دیدگاه ها ، زندگی و طنزهای رهی معیّری ، محمّد باقر نجف زاده بارفروش ، تهران ، سازمان تبلیغات

   اسلامی ، حوزه ی هنری ، 1376 .

 - نقیضه و نقیضه سازان ، مهدی اخوان ثالث ، به کوشش ولی الله درودیان تهران ، زمستان ، 1374 .

 - نگرشی بر مطبوعات فکاهی ایران ، غلامحسین مراقبی ، تهران ، دارینه .

 - هجو در شعر فارسی  ، ناصر نیکو بخت ، تهران ، انتشارات دانشگاه تهران ، 1380 .

 

 

 

 

 

  شعر و نثر

 - آسمون و ریسمون ، ایرج پزشک زاد ، تهران ، شرکت سهامی کتاب های جیبی ، 2536 .

 - آقای رییس جمهور ، ابراهیم نبوی ، تهران ، نشر توسعه ، 1380 .  

 - از گلستان من ببر ورقی : داستان ها و قطعات طنز ، عمران صلاحی ، تهران ، همراه ، 1378 .

 - اصول پیتر، لارنس ج . پیتر و ریمون هال ، ترجمه ی جلال رضایی راد ، 1362 .

 - افاضات آقای هالو ، محمّد رضا علی پیام ، تهران ، آذر کهن ، 1379 .

 - التفاصیل ، فریدون تولّلی ، تهران ، انتشارات کانون تربیت شیراز ، 1348 .

 - امروز بشریت ( مجموعه داستان ) ، مهدی شجاعی ، تهران ، امینی ، 1367 .

 - بامزگی های شیرین ، احمد شهبازی ، مشهد ، باربد ، 1379 .

 - بچه ها من هم بازی ، منوچهر احترامی ، تهران ، گل آقا ، 1382 .

 - بحر طویل های هدهد میرزا ، ابوالقاسم حالت ، تهران ، سنایی ، 1368 .

 - بُراده ها ، حسن حسینی ، تهران ، برگ ، 1365 .

 - برگزیده شرح آثار عبید زاکانی ، ولی الله درودیان ، تهران ، نشر پژوهش فرزان روز ، 1377 .

 - بزغاله ی باهوش ( شعر طنز برای کودکان ) ، حسین گلستانی ، تهران ، گل آقا ، 1382 .

 - بلاهای زمینی ، محمّد رضا کاتب ، تهران ، رویش ، 1371 .

 - بی ستون ، ابراهیم نبوی ، تهران ، روزنه ، 1378 0

 - پاتنوری ، عبّاس خوش عمل با مقدّمه ی جلال رفیع ، تهران ، اطّلاعات ، 1373 . 

 - پایین آمدن درخت از گربه ( کاریکلماتور ) ، پرویز شاپور ، تهران ، مروارید ، 1382 .

 - پی پی جوراب بلند ، آسترید لیندن گرن ، فرزانه کریمی ، تهران ، قدیانی ، بنفشه ، 1382 . 

 - تعالیم گائوتمه بودا برای گوسفندان ، کریس ریدل ، هرمز ریاحی و نسرین طباطبایی ، تهران ، پیکان ، 1382 

 - تف سربالا ( 20 داستان ) ، عزیز نسین ، رضا همراه ، تهران ، دنیای کتاب.

 - تلگرافی از بلغارستان ، عزیز نسین ، محمّد پیغون ، تهران ، دنیای دانش ، 1354 .

 - تهرانجلس ، ابراهیم نبوی ، تهران ، روزنه ، 1378 .

 - چرند و پرند ، علی اکبر دهخدا ، به کوشش اکبر مرتضی پور ، تهران ، عطّار ، 1380 .

 - چل تیکه ( 31 داستان طنز ) ، محمّد پورثانی ، تهران ، گل آقا ، 1371 .

 - چنین کنند بزرگان ، ویل کاپی ، نجف دریابندری ، تهران ، پیام ، 1352 .

 - حاضر جوابی های شیرین ، اصغر میرخدیوی ، مشهد ، کتاب فروشی باستان ، 1363 .

 - حرف اضافه ، رضا رفیع ، تهران ، اطّلاعات ، 1384 .

 - حکایات برگزیده ، شعبانعلی لامعی ، ناشر : مؤلّف ، 1370 .

 - خرس ها در حکومت ، سالتیکوف شچدرین ، باقر مؤمنی ، مشهد ، نشر نوید .

 - خواندنی های دلنشین ، سعیدی لاهیجی ، قم ، کتاب سعدی .

 - خوش و بش ( داستان های کوتاه ) ، تهران ، گل آقا ، 1378 .

 - دایره المعارف ستون پنجم ، ابراهیم نبوی ، تهران ، جامعه ی ایرانیان ، 1378 .

 - دایره المعارف شیطان ، آمبروز بیرس ، مهشید میر معزّی ، تهران ، مروارید ، 1380 .

 - درخت بخشنده ، شل سیلور استاین ، رضی هیرمندی ، تهران ، هوای تازه ، 1381 .

 - درد سرهای بچه ی شرور ، سوزی کلاین ، آتوسا صالحی و مژگان کلهر ، تهران ، افق ، 1383 .

 - درد و آرزوی دگر نخواهد بود ( یک جدال کوچک کثیف مسخره ) ، اسوالدو سوریانو ، جمشید نوایی ، تهران ،

   نخستین ، 1380 .

 - در سال 78 اتّفاق افتاد ، نیک آهنگ کوثر و ابراهیم نبوی ، تهران ، روزنه ، 1379 .

 - در شهر خبری نیست ، ابراهیم نبوی ، تهران ، دادار ، 1382 .

 - در کارگاه نمد مالی ، خسرو شاهانی ، تهران ، توس ، 1377 .

 - دنیای وارونه ( مجموعه داستان ) ، عزیز نسین ، ثمین باغچه بان و ولی الله عاصفی ، تهران ، جامی ، 1381 .

 - دو قطعه عکس 4 × 6 ، ابراهیم رها ، تهران ، روزنه ، 1384 .

 - دو کلمه حرف حساب ( گزیده های گل آقا )  ، کیومرث صابری ، تهران ، گل آقا ، 1374 .

 - دیوان ابوالعینک ، ابوالقاسم حالت ، تهران ، سنایی ، 1370 .

 - دیوان البسه ، نظام قاری ، به اهتمام محمّد مشیری ، شرکت مؤلّفان و مترجمان ایران ، 1359 .

 - دیوان خرّم ، محمّد خرّمشاهی ، ناشر : ما ، 1370 .

 - دیوان خروس لاری ، ابوالقاسم حالت ، تهران ، سنایی ، 1367 0

 - دیوان سوزنی سمرقندی ، به تصحیح دکتر ناصرالدین شاه حسینی ، تهران ، انتشارات امیر کبیر ، 1338 .

 - دیوان شوخ ، ابوالقاسم حالت ، تهران ، سنایی ، 1368 .

 - دیوان فینگیلی ، مرتضی فرجیان ، تهران ، علمی ، 1368 .

 - دیوان مولانا بسحق اطعمه ی شیرازی ، شیراز ، کتابفروشی معرفت ، بی تا .

 - دیوان یغمای جندقی ، طبع اعتضاد السلطنه ، عهد ناصری .

 - راپورت های یومیه و تذکره ها ، ابراهیم نبوی ، تهران ، روزنه ، 1378 .

 - رزیتا خاتون و متن دفاعیه ی دادگاه مطبوعات ، مهدی شجاعی ، تهران ، کتاب نیستان ، 1379 .

 - رفیق کشور من کجاست ، مایکل مور ، مژگان انصاری راد ، تهران ، پیکان ، 1383 .

 - روزنامه ی خاطرات 1000 السّلطنه ، فرخ سرآمد ، تهران ، نوین .

 - زنگ تفریح ، محمّد حسین هادوی ، قم ، بنیاد فرهنگی اسلام .

 - ستون پنجم ، ابراهیم نبوی ، تهران ، روزنه ، 1378 .

 - سفر به خیر سلطان سنجر ( مجموعه داستان ) ، فرهاد حسن زاده ، تهران ، ذکر ، کتاب های قاصدک ،

   1380 . 

 - سنگ پا + گل  ( مجموعه طنز ) ، محمّد کاظم مزینانی ، تهران ، پیدایش ، 1381 .

 - شطح فلسفی ، احمد عزیزی ، تهران ، روزنه ، 1375 .

 - شکر پاره ( شعر نو گل آقایی ) ، تهران ، گل آقا ، 1371 .

 - شوخی در محافل جدّی ( 580  شوخی سیاسی ) ، گردآورنده : نصرالله شیفته ، به اهتمام : عبدالرّفیع

   حقیقت ، تهران ، کومش ، 1380 .

 - شور و شیرین ، مرتضی فرجیان ، تهران ، گل آقا ، 1379 .

 - شوکران شیرین ، گردآوری : اسدالله امرایی ، تهران ، مروارید ، 1380 .

 - طبق مقرّرات ( مجموعه داستان ) ، عزیز نسین ، رضا همراه ، فروغی .

 - طنز آب رفته ی لبخند مدرنیته ( کاریکلماتور )، حوریه نیک دست ، تهران ، پیوند نو ، 1384 .

 - طنزآوران امروز ایران ، بیژن اسدی پور و عمران صلاحی ، تهران ، مروارید ، 1372 .

 - طنزنامه ی لاطائلات منطقی ، ع. کریمی ، تهران ، عابد ، 1383 .

 - عملیّات عمرانی ، عمران صلاحی ، تهران ، معینی ، 1382 .

 - فراتر از طنز ( کاریکلماتور های نوین ) ، حوریه نیک دست ، تهران ، پیوند نو ، 1378 .

 - فرهنگ گفته های طنز آمیز انگلیسی ـ فارسی ، رضی خدادادی ، تهران ، فرهنگ معاصر ، 1382 .

 - فکر پلید ( پنج نمایش نامه ی طنز ) ، مجید درخشانی ، تهران ، عابد ، 1382 .

 - قلبم را با قلبت میزان می کنم ( کاریکلماتور )، پرویز شاپور ، تهران ، مروارید ، 1384 0

 - قصّه های شاد ، مایکل روزن ، هدا لزگی ، تهران ، 1379 .

 - قصّه های من و بابام ، اریش ازر ، ایرج جهانشاهی ، تهران ، فاطمی ، 1366 .  

 - قصّه هایی برای بزرگ سالان ( داستان های طنز روسی ) ، ولادیمیر نیکلایویچ و اینو ویچ ، ترجمه ی آبتین

   گلکار ، تهران ، گل آقا ، 1385 .

 - قصّه ی کوتوله ها و درازها ، ابراهیم نبوی ، تهران ، نشر نی ، 1379 .

 -  قند مکرّر ( شعر نو گل آقایی ) ، تهران ، گل آقا ، 1371 .

 - کاریکلماتور ، پرویز شاپور ، تهران ، بامداد ، 1350 .

 - کشکول جمالی ، محمد علی جمال زاده ، تهران ، کانون معرفت ، 1339 .

 - کشکول خنده ، اصغر میرخدیوی ، مشهد ، نشر دانش ، 1362 .

 - کشکول منتظری ، محمّد منتظری یزدی ، تهران ، خزر ، 1363 .

 - کلک مرغابی ، عمران صلاحی ، تهران ، گل آقا ، 1385 .

 - کلّیات عبید زاکانی ، به اهتمام پرویز اتابکی ، تهران ، زوّار ، 1343 .

 - کلّیات اشعار و فکاهیات روحانی ، سید غلام رضا روحانی ، تهران ، سنایی ، 1343 .

 - کی بود رفت زیر میز ، منوچهر احترامی ، تهران ، گل آقا ، 1385 .

 - کی کرگدن ارزون می خواهد ، شل سیلور استاین ، رضی خدادادی ، تهران ، هوای تازه ، 1381 . 

 - گفتار طرب انگیز ( طنز سعدی در گلستان و بوستان ) ، عمران صلاحی ، تهران ، گل آقا ، 1385 .

 - گزارش محرمانه ، عزیز نسین ، رضا همراه ، پیروز

 - گل آقا ( گزیده ی دو کلمه حرف حساب ) تهران ، سروش ، 1369 .

 - لبخند با بزرگان ، محمود برآبادی ، تهران ، 1379 .

 - لطایف الطوایف ، فخرالدّین علی صفی ، به اهتمام احمد گلچین گیلانی ، تهران ، اقبال ، 1346 .

 - لطیفه های ادبی ، باقرزاده بقا ، مشهد ، کتابفروشی باستان ، 1342 .

 

 

 

 - لطیفه های انگلیسی ، عبدالله قنبری ، تهران ، رهنما ، 1371 .

 - لطیفه های خندان ، ش . لامعی ، تهران ، رادمند ، 1379 . 

 - لطیفه های سیاسی : ضمیمه ی تاریخچه ی لطیفه و کاریکاتور در ایران و جهان ، محمود حکیمی ، قم ، نشر

   خرّم ، 1372 .

 - ماجراهای دخترک کولی ، لوبه الکساندر ، ترجمه ی بهمن رستم آبادی ، تهران ، گل آقا ، 1385 .

 - ماجراهای محلّه ی ما ( 24 طنز ) ، محمّد جواد مظفّر ، تهران ، کویر ، 1379 . 

 - مثل کنه چسبیدن ، منوچهر احترامی ، تهران ، گل آقا ، 1385 .

 - مثل همیشه نیست ، اردلان عطّاری پور ف تهران ، انتشارات همه ، 1381 .

 - مجسّمه ی متحرّک ( مجموعه داستان طنز ) ، احمد عربلو ، تهران ، برگ ، 1368 . 

 - مزرعه ی حیوانات ، جورج اورول ، مجید نوریان ، تهران ، مؤسّسه ی کتاب همراه ، 1378 .   

 - ملا نصرالدّین ، جلیل محمّد قلی زاده  و محسن قمشی ، تهران ، نشر ثالث ، 1376 .

 - موش و گربه و گزیده ای از حکایت ها ، عبید زاکانی ، تهران ، 1380 .

 - مولای درز فلسفه : تاریخ فلسفه به طنز ، اردلان عطّاری پور ، تهران ، آبان ، 1381 .

 - میان پرده ، جمشید ارجمند ، تهران ، گل آقا ، 1379 .

 - میرزا باقر حاجی زاده ( رمان سیاسی ـ طنز ) ، سعید منیری ، تهران ، علمی ، 1379 .

 - نبوی آن لاین ، ابراهیم نبوی ، تهران ، روزنه ، 1381 .

 - هپل هپوخان ( هفتاد داستان و شعر طنز ) ابوالقاسم حالت ، ناشر : علم ، 1371 .

 - هزار ویک حکایت تاریخی ، محمود حکیمی ، تهران ، قلم .

 - هزار و یک لطیفه ی شیرین ، امیر شیرازی ، شرق ، 1369 .

  - واژه نامه ی ابدی ، احمد عزیزی ، تهران ، روزنه ، 1375 .

 - وزارت طوطی ، مهدی میرکیانی ، تهران ، بنفشه ، 1379 .

 - وغ وغ ساهاب ، صادق هدایت با م: فرزاد ، تهران ، انتشارات جاویدان ، 2536 .

 - یک زرّافه و نیم ، شل سیلور استاین ، رضی هیرمندی ، تهران ، هوای تازه ، 1381 .

 - یک لب و هزار خنده ، عمران صلاحی و یک نفر دیگر ، تهران ، مروارید ، 1377 .

 - یک فنجان چای داغ ، ابراهیم نبوی ، تهران ، روزنه ، 1378 .

 

 

 مقاله

 - ابوطالب کلیم ، شاعر حکیم و طنزآلود ، علی رضا قرا گزلو ، کیهان فرهنگی ، خرداد 1365 ، ش 27 ، صص

   33 - 29 .

 - اسم مستعار طنز نویسان ، احمد اخوّت ، گل آقا ( ماهنامه ) ، مرداد 1377 ، ش 83 ، صص 17 - 14 .

 - انواع طنز ، مهدی مجرّد زاده ی کرمانی ، گل آقا ( ماهنامه ) ، آبان 1377 ، ش 86 ، ص 33 .

 - ایرونی ، حسن جوادی ، مجلّه ی آینده ، سال دوازدهم ، تیر ـ شهریور 1365 ، ش 5 - 4 ، صص 204 - 149 .

 - با چهره گشایان طنز اندیش ، اسماعیل عبّاسی ، کیهان کاریکاتور ، آذر و دی 1381 ، شماره های 129 و 130

   ، صص 11 - 6 .

 - بازتاب قشر بندی اجتماعی در طنز نسیم شمال و افراشته ، هاشم موسوی ، مجلّه ی زبان و ادبیّات

    فارسی دانشگاه سیستان و بلوچستان ، بهار و تابستان 1383 ، ش 2 ، صص 181 - 165 .

 - تأثیر طنز و بذله گویی در روابط خانوادگی ، زن روز ، مهر 1370 ، ش 1331 ، ص 21 .  

 - تأثیر گذاری نشریه ی هفتگی ملانصرالدّین بر نشریات طنز و فکاهی ، بدرالدّین سحری پور ، گل آقا

   ( ماهنامه ) مهر 1377 ، ش 85 ، صص 23 - 21 .

 - تأمّلی در سیر 37 ساله ی مطبوعات طنز ، غلامعلی لطیفی ، دنیای سخن ، آبان 1369 ، ش 35 ، صص

    17 - 12 .

 - تاریخچه ی مختصری از طنز تا دوران مشروطه ، جوانان امروز ، تیر 1384 ، ش 1889 ، صص 47 - 46 .

 - تضاد ها در آینه ی طنز ، مهدی طوسی ، آبان ، اردیبهشت 1382 ، ش 145 ، صص 15 - 13 .

 - پارودی ، حسن جوادی ، مجلّه ی آینده ، سال دوازدهم ، فروردین ـ خرداد 1365 ، ش 3 - 1 ، صص 29 - 22 .

 - تعریفی دیگر می دهم از طنز ، جواد مجابی ، کارنامه ، بهمن و اسفند 1383 ، شماره های 49 و 48 ، صص

   21 - 18 .

 - تفاوت طنز و هزل و هجو و لطیفه ، تیمور غلامی ، رشد آموزش ادب فارسی ، زمستان 1379 ، ش 56 ،

   صص 78 - 74 .

 - جایگاه طنز در ادبیّات فارسی ، حسین بدیعی ، ره آورد ، زمستان 1380 ، ش 3 ، صص 34 - 31 .

 - چند ویژگی در چاپ نشریّات انتقادی و طنز و فکاهی در ایران ، محمّد رفیع ضیایی ، کیهان کاریکاتور ، مهر

   و آبان 1383 ، شماره های 152 و 151 ، صص 60 - 58 .

  - خنده آیین هنرمندان است ، طنز چیست ؟ ، اصغر ندیری ، رشد آموزش راهنمایی تحصیلی ، فروردین 1385

    ، ش 48 ، صص 39 - 38 .

 - خنده ، بنیاد طنز و کمدی ، محمّد شادروی منش ، فصلنامه ی هنر ، زمستان 1380 ، ش 50 ، صص 33 - 28 .

 - درباره ی پژوهش در طنز ، کو فرصت  ، موسی جوادی ، کتاب هفته ، بهمن 1384 ، ش 669 ، ص 22 .

 - درباره ی طنز ، کامران پارسی نژاد ادبیّات داستانی ، آذر 1381 ، ش 63 ، صص 33 - 30 .

 - دهخدا و طنز سیاسی ، محمود عنایت ، کلک ، مهر 1369 ، ش 7 صص 31 - 19 .

 - زبان طنز ، پیک جهانی ، حسین نیرومند ، کیهان فرهنگی ، بهمن 1372 ، ش 106 ، ص 82 .

 - زمینه ی ورود کاریکاتور به ایران : نگاهی گذرا به ادبیّات طنز و فکاهی در روسیه ، بدرالدّین سحری پور

   ، گل آقا ( ماهنامه ) مرداد 1376 ، ش 71 ، صص 28 - 26 .

 - زن ، تنهایی ، غربت و طنز ، زن روز ، بهمن 1370 ، ش 1348 ، صص 33 - 32 .

 - سلاح طنز و طنزپردازی ، صادق ابراهیمی ، کیهان فرهنگی ، آذر 1383 ، ش 218 ، صص 63 - 62 .

 - شعر طنز در ادبیّات سیاسی عصر مشروطه ، علی سهامی ، رشد آموزش زبان و ادب فارسی ، زمستان

    1385 ، ش 80 ، صص 34 - 32 .

 - شوخی را جدّی بگیریم ، جری پالمر ، ترجمه ی بیژن متین ، سروش ، مرداد 1377 ، ش 897 ، صص 21 - 19 .

 - شوخی و طنز در روان درمانی ، بهمن نجّاریان ، تازه های روان درمانی ، پاییز و زمستان 1379 ، شماره های

    18 و 17 ، صص 65 - 51 .

 - طرحی از تاریخ طنز ایران ، احمد عزّتی پرور ، رشد آموزش ادب فارسی ، زمستان 1379 ، ش 56 ، صص

   31 -23 .

 - طنز اجتماعی و اصلاح ناهنجاری ها ، مازیار شیبانی فر ، سروش ، شهریور 1378 ، ش 952 ، صص

    49 – 48

 - طنز امروز کورمال کورمال حرکت می کند ، محمّد علی اسلامی ندوشن ، گل آقا ( ماهنامه ) ، تیر 1375 ،

    ش 59 ، صص 7 - 6 .

 - طنز باید خوش نمک باشد نه شور ، ابوالفضل زرویی نصر آباد ، گل آقا ( ماهنامه ) آبان 1375 ، ش 63 ، صص

    7 - 4 .

 - طنز باید شیرین کنایی و منصفانه باشد ، ابولفضل زرویی نصرآباد ، آبان ، نیمه ی اوّل مرداد 1382 ، ش 150

   ، صص 13 - 12 .

 - طنز به روایت تاریخ ، حسین صابری ، گل آقا ( ماهنامه ) اسفند 1377 ، ش 90 ، ص 5 .

 - طنز ترجمان نیاز روح است ، گل آقا ( ماهنامه ) ، اردیبهشت 1377 ، ش 80 ، ص 12 .

 - طنز ترسیمی در صورت ذهنی کودک ، داوود شهیدی ، کیهان کاریکاتور ، مهر و آبان 1383 ، شماره های

   152 و 151 ، صص 43 - 40 .

 - طنز تصویری یا طنز کلامی ، محمّد علی بنی اسدی ، کیهان کاریکاتور ، خرداد و تیر 1383 ، شماره های 148

   و 147 ، صص 9 - 8 .

 - طنز حیوانات در انیمیشن ، آلبرت برمل ، ترجمه ی عسکر بهرامی ، فصلنامه ی سینمایی فارابی ، زمستان

   1376 ، ش 27 ، صص 371 - 363 .

 - طنز در آثار دکتر « سید جعفر شهیدی » ، گل آقا ( ماهنامه ) ، اردیبهشت 1376 ، ش 68 ، ص 8 .

 - طنز در آثار چخوف ، رؤیا صدر ، گل آقا ( ماهنامه ) فروردین 1377 ، ش 79 ، صص 42 - 41 .

 - طنز در آثار چخوف ، قطب الدّین صادقی ، فصلنامه ی هنر ، بهار 1384 ، ش 63 ، صص 51 - 46 .

 - طنز در ادب قدیم ژاپن ، ترؤئو سؤگا ، ترجمه ی هاشم رجب زاده ، نامه ی انجمن ، زمستان 1383 ، ش 16 ،

   صص 48 - 41 .

 - طنز در اشعار آذری شهریار ، حمید آرش آزاد ، گل آقا ( ماهنامه ) خرداد 1376 ، ش 69 ، صص 12 - 10 . 

 - طنز در تصنیف های عامیانه ، گیتی صفرزاده ، گل آقا ( ماهنامه ) مرداد 1377 ، ش 83 ، صص 29 - 28 .

 - طنز در داستان کوتاه امروز ، تورج رهنما ، چیستا ، دی و بهمن 1372 ، شماره های 5 و 4 ، صص 29 - 28 .

 - طنز در شعر پارسی استاد شهریار ، حمید آرش آزاد ، گل آقا ( ماهنامه ) فروردین 1376 ، ش 67 ، صص

   43 - 40 .

 - طنز در شعر نیما ، علی موسوی گرمارودی ، گل آقا ( ماهنامه ) ، دی و بهمن 1375 ، شماره های 66 - 65 ،

   صص 10 - 8 .

 - طنز در مثنوی معنوی مولانا  ، مهدی برهانی ، مناطق آزاد ، ش 20 ، صص 59 - 58 .

 - طنز در مطبوعات ایران ، امیر عرفانی ، رسانه ، پاییز 1379 ، ش 43 ، صص 61 - 52 .

 - طنز زوبینی بر قلب ابتذال با نگاهی به سنایی ، جواد مجابی ، فرهنگ توسعه ، مهر و آبان 1376 ، ش 29 ،

   صص 62 - 56 .

 - طنز سیاه یا سفید در هستی خاکستری ، داوود شهیدی ، کیهان کاریکاتور ، فروردین و اریبهشت 1384 ،

   ش 158 و 157 ، صص 47 - 44 .

 - طنز ، شلاق کلمات از روبه رو ، عمران صلاحی ، دنیای سخن ، اسفند 1378 و فروردین 1379 ، ش 90 ،

   صص 27 - 20 .

 - طنز غلبه بر منطق است ، کیومرث منشی زاده ، آدینه ، نوروز 1371 ، ش 69 و 68 ، صص 85 - 84 .

 - طنز مطلق : سپر زبان سرخ ، غلامعلی لطیفی ، دنیای سخن ، دی 1366 ، ش 15 ، صص 57 - 56 .

 - طنز مطلوب ، ضرورت و ویژگی ها ، محسن اسماعیلی ، رسانه ، زمستان 1378 ، ش 40 ، صص 86 - 81 .

 - طنزنامه های آذربایجان ، ناظم آخوندف ، ترجمه ی عمران صلاحی ، کلک ، بهمن و اسفند 1371 ، ش 166 ،

   صص 13 - 10 .

 - طنز نگاری زبان مشترک جهانیان ، علی دیوانداری ، کیهان فرهنگی ، خرداد و تیر 1376 ، ش 133 ، ص 98 .

 - طنز و انتقاد در داستان های حیوانات ، حسن جوادی ، الفبا ، دفتر چهارم ، تیرماه 1353 ، صص 21 - 1 .

 - طنز و خلاقیت ، فرماه زعیم ، رشد آموزش ادب فارسی ، تابستان 1381 ، ش 62 ، صص 55 - 46 .

 - طنز و رحمت نسلی تلخ کام ، مینو مشیری ، آدینه ، مرداد 1369 ، ش 48 ص 23 .

 - طنز و شوخ طبعی در ادب فارسی ، نعمت الله صفری ، خرد ، زمستان 1381 ، ش 6 ، صص 37 - 34 .

 - طنز و شیوه های گوناگون آن ، احمد شوقی نوبر ، کیهان اندیشه ، خرداد و تیر 1371 ، ش 42 ، صص

    126 - 112 .

 - طنز و فکاهی در ایران از « بابا شمل » تا « گل آقا » ، دنیای سخن ، آبان 1369 ، ش 35 ، ص 11 .

 - طنز و کمدی در نمایشنامه های آنتوان چخوف ، همایون علی آبادی ، فصل نامه ی هنر ، تابستان 1368 ،

    ش 17 ، صص 275 - 264 .

 - عصر برتری طنز در کاریکاتورهای سیاسی ، اسماعیل عبّاسی ، کیهان کاریکاتور ، بهمن و اسفند 1384 ،

   ش 168-167 ، صص 11 - 9 .

 - فرهنگ طنز در اشعار خواجو ، محمّد باقر بارفروش ، کیهان فرهنگی ، آبان 1370 ، ش 77 ، صص43 - 40 .

 - فواید طنز اینترنتی بیشتر از مضرّاتش است ، گل آقا ( ماهنامه ) ، بهمن 1383 ، ش 159 ، صص 44 - 42 .

 - کاربرد طنز در معماری ، حامد ستایشگر ، کیهان کاریکاتور ، بهمن و اسفند 1384 ، ش 168 و 167 ، صص

   41 - 40 .

 - کاریکاتور ، طنز پنهان ، مسعود شجاعی طباطبایی ، کیهان فرهنگی ، مهر 1372 ، ش 102 ، ص 66 .

 - کالبد شکافی رمان فارسی : طنز تاخ بهرام صادقی و طنز شیرین ایرج پزشکزاد ، عبدالعلی دستغیب ،

   گزارش ، آذر 1376 ، ش 82 ، صص 63 - 59 .

 - کلّ تاریخ با طنز آمیخته است ، گل آقا ( ماهنامه ) مرداد 1375 ، ش 60 ، صص 11 - 6 .

 - کیمیای طنز ، فریبا فرشاد مهر ، گل آقا ( ماهنامه ) ، فروردین 1377 ، ش 79 ، صص 31 - 30 .

 - گفتار در راه به کار بردن طنز ، ناصح ناطق ، راهنمای کتاب ، سال 21 ، آبان 1357 ، ش 12 - 8 ، صص

   583 - 573 .

 - گفتاری کوتاه درباره ی طنز ، عبدالحسین رادفر ، کیهان فرهنگی ، تیر 1365 ، ش 28 ، صص 30 - 13 .

 - ما هیچ وقت طنز را جدّی نگرفتیم ، گل آقا ( ماهنامه ) ، مهر 1375 ، ش 62 ، صص 14 - 11 .

 - مبانی شناخت طنز سیاه ، محمّد رفیع ضیایی ، کیهان کاریکاتور ، 1384 ، شماره های 158 - 155 . 

 - مبانی طنز ، خنده ی تلخ و جدّی ، سروش ، دی 1374 ، ش 771 ، صص 35 - 34 .

 - محمّد قاضی و طنز ، سیف الله گلکار ، گل آقا ( ماهنامه ) شهریور 1376 ، ش 72 ، صص 27 - 23 .

 - مذهب و طنز ، حسن جوادی ، مجلّه ی نگین ، سال دهم 1353 ، ش115 و 116 ، ص 21 .  

 - مطالعه ی شخصیت در طنز تصویری ، حمید رضا صادقیان ، کیهان کاریکاتور ، 1384 ، بهمن و اسفند ،

   ش 168 و 167  ، صص 47 - 45 .

 - معماری طنز ، جواد مجابی ، کلک ، اسفند 1383 ، ش 33 ، صص 5 -3 .

 - مولیر آفریننده ی تئاتر کمدی طنز و کنایه ، ترجمه ی کیقباد سکاندار ، کهکشان ، آذر و دی 1369 ، ش 8  ،

   صص 59 - 54  و 65 .

 - نقدی بر کتاب « طنز در اشعار رهی معیری » ، محمّد رضا تهرانی ، گل آقا ( ماهنامه ) اردیبهشت 1379 ،

    ش 80 ، ص 18 .

 - نقش طنز در آموزش زبان دوم ، زهرا روزافزای ، اطّلاعات علمی ، فروردین 1385 ، ش 319 ، صص 70 - 68 .

 - نقش طنز و سرگرمی در رشد فردی و شناختی کودکان ، محمدرضا کرمی پور ، رشد تکنولوژی آموزشی ،

   تابستان 1383 ، ش 158 ، صص 55 -53 .

 - هجو همزاد مدح در شعر فارسی ، علی غروی ، مجلّه ی دانشکده ی ادبیّات و علوم انسانی دانشگاه

   تربیت معلّم تهران ، 1357 ، ش 4  . 

-         هنر طنز و قلمرو آن ، ابوالقاسم رادفر ، مجلّه ی قند پارسی ، زمستان 1373  ، ش 6 ، صص 70 - 76 . 

 

 

 

سال تحصیلی 1387-1386

+ نوشته شده در  یکشنبه بیستم آبان 1386ساعت 12:28  توسط سرگروه ادبیات فارسی متوسطه چهاردانگه  | 

به نام یزدان پاک

 

پاسخ خود آزمايي هاي ادبيات فارسي 2

  

 

 خودآزمايي درس اول ص5

    1-  اي كريمي كه بخشنده ي عطايي واي حكيمي كه پوشنده ي خطايي .

      -در دل هاي ما جز تخم محبت مكار وبرتن وجان هاي ما جز الطاف و مرحمت خود منگار .

     - به نام آن خدايي كه نام او راحت روح است وپيغام او مفتاح وفتوح است .

     -  سلام او در وقت صباح مؤمنان را صبوح است وذكر او مرهم دل مجروح است .

2-      اعمال انسان ، تلميح دارد به حديث «الدنيا مزرعه الاخره»

3-    اشاره دارد به ضربت خوردن حضرت علي (ع) وبه شهادت رسيدن ايشان به دست عبدالرحمن بن ملجم مرادي وحضرت علي (ع) به امام حسن (ع) دستور داد كه با او مدارا كنند .

4-      بيت هشتم (( نه خدا توانمش خواند نه بشر توانمش گفت      متحيّرم چه نامم شه مُلك لافتي را ))

5-   منظور از پيام آشنا در بيت حافظ(( معشوق وخدا )) وآشنا «عاشق وخود حافظ » است . ولي در اين شعر كه شهريار آن را از حافظ تضمين كرده است منظور از پيام آشنا «حضرت علي(ع) »و آشنا «خود شهريار» مي باشد .

6-      الف: هركاري كه با نام خدا آغازنشود ، ابتر است. اشاره دارد به حديث «كُلُّ امرٍذي بالٍ

             لَم يَبدأُ فيه بِبِسمِ الله فَهُوَ ابتر

          ب : در درس ناله ي مرغ اسير ومرغ گرفتارسال اول :

    7-آن كسي راكه دراين ملك سليمان كرديم

                                          ملت امروزيقين كرد كه اواهريمن است 

 به يكي از داستان هاي حضرت سليمان اشاره دارد . 

ج )بيسستون برسرراهست مبادازشيرين      خبري گفته و غمگين دل فرهاد كنيد 

     ( به داستان شيرين و فرهاد اشاره دارد)

 

7-    الهي يكتاي بي همتايي ، قيوم توانايي ، برهمه چيز بينايي، درهمه حال دانايي ، ازعيب مصفايي ،ازشرك مبرايي ،اصل هردوايي ،داروي دلهايي.

الهي ازما هركه را بيني معيوب بيني ،هر كرداربيني همه با تقصير بيني ،بااين همه باران رحمت تو باز نايستد و جز گل كرم نرويد .

الهي غافلانيم نه كافرانيم ،  صمدا به بركت نواختگان حضرت تو وبه بركت گداختگان هيبت تو ،الهي به بركت متحيران جلال تو و به بركت مقهوران قهرتو كه ما را به صحراي هدايت آري واز اين وحشت آباد(دنيا ) به روضه اقدس رساني .  

(از كتاب مجموعه مناجاتهاي خواجه عبدا..انصاري)  ص:22، 21، 75

 

خود آزمايي درس دوم( رستم واشكبوس) ص11

1-به خاك افكندن :كنايه ازشكست دادن ، كشتن ونابود كردن

2- الف . تهمتن برآشفت و باتوس گفت                  كه رُهّام را جــام باده ست جفت

ب- كُشاني بدو گفت :با تو سليـــــح                  نبينم همي جز فســــوس و مزيح

ج- بدو گفت :خندان كه نــام تو چيست                تن بي سرت را كه خواهد گريست

د – به شهر تو شيــــــرونهنگ وپلنگ                 سوار اندرآيينه هـــر سه به جنگ      

    هم اكنون تو را أي نبــــــرده سوار                پياده بيـــــامـوزمــــت كارزار

و- بخنديد رستـــــــم به آواز گفــت               كه بنشين كنـــار گران مايه جفت

    سزد گر بداري ســـــــرش در كنار              زماني برآســايي از كــــــارزار

 

3- الف: زمينه داستاني : كل ماجرا به صورت داستاني بيان شده است

ب: زمينه فرق عادت : چو بوسيد پيكان سر انگشت اوي    گذركردبرمهره ي پشت اوي

ج: زمينه قهرماني : جنگ ونبرد تن به تن نشانگر زمينه قهرماني است

د: زمينه ملي : دفاع رستم ازكشوروطن خود بيانگر زمينه ي ملي است

 

4-تو مركز سپاه را با نهايت دقت نگهدار يا تو مركز سپاه را به نظم وترتيب حفظ كرد  يا مقررفرماندهي را منظم كن .

5- پياده نديدي كه جنگ آورد             سرسر كشان زيرسنگ آورد

بدو گفت خندان كه نام تو چيست             تن بي سرت را كه خواهد گريست

به شهرتوشيرونهنگ و پلنگ              سواراندر آينه هرسه به جنگ ؟

6- الف: كمان را به زه كردزواشكبوس         تن لرزلرزان ورخ سندروس

به رستم برآنكه بباريد تير                       تهمتن براوگفت برخيره خير

همي رنج داري تن خويش را                   دو بازي وجان بد انديش را

ب: تهمتن چنين داد پاسخ بدوي               كه أي بيهده مرد پرخاش جوي

پياده نديدي كه جنگ آورد                  سرسركشان زيرسنگ آورد

7- براو راست خم كرراست     فروش ازخم چرخ چا چي بخاست ))واج آرايي درصامت (خ  چ)

مرا مادرم نام مرگ تركرد         زمانه مراپنگ  ترگتو كرد  واج آرايي درصامت ((م وت))

8- به گرزگران دست برد اشكبوس      زمين آهنين شد سپهرآبنوس

چو بوسيد پيكان سرانگشت اوي         گذركرد برمهره ي پشت اوي

بشد تيزرهام با خودوگير                  همي گرد رزم اندرآمد به ابر

بزد بر بروسينه ي اشكبوس           سپهرآن زمان دست اوداد بوس

 

درس سوم ( حمله ي حيدر )                         

1-    خشمگين شدن  نشان دادن خشم شديد

2-    هژبر ژ يان وشيراله وشيرخداوشجاع غضنفرواستعاره از حضرت علي (ع) 

3-چون شاعربه بازآفريني يك ماجراي تاريخي دست زده است واز حماسه طبيعي شاهنامه فردوسي تقليد كرده است يعني تنها شكل ظاهر آن را به سمت وسوي حماسه طبيعي سوق داده است وبه همين دليل (جنبه هاي ملي واسطوره أي درآن وجود ندارد وبيشتر صحنه هاي آن ساختگي است واصالت حماسه درآن ديده نميشود )

4-نمونه أي از حماسه ي مصنوعي شهنشاه نامه فتحعلي خان / مختارنامه/ ظفرنامه مستوفي / خاوران نامه ي ابن حسام يوسفي كه شرح جنگهاي حضرت علي  ع  است / انه ايد وپر  يل

5 – 13 بيت 13 اله وا   دها  چون حروف قافيه مشترك ندارند

سپربر سر آورد شيراله              علم كرد شمشير آن ا  دها

6-مولوي شخصيت والاي حضرت علي  ع توصيف كرده ونتيجه اخلاقي گرفته است ولي با ذل مشهدي فقط جنبه ي حماسي وشهامت حضرت علي ع  را بيان كرده است

×  بيان مولوي عارفانه است ولي بيان باذل مشهدي حماسي شعرا يك نظم ديني است

×  درشعر مولوي در مورد خود اندا ختن عمرو بر چهره ي مبارك حضرت علي ع  است

ولي در شعر بازل مشهدي حسين  نيست.                     

×در شعر مولوي پيوسته عدل وداد حضرت علي ع  در مقابل ظلم وستم عمرجلوه گر است

در حالي درشعر با       

× شعر مولوي بيشتر جنبه ي تعليمي در راستاي پند وموعظه است ودرتاروپودش با

ايمان مردم پيوند نا گسستني دارد ولي در شعر باذل        

× قالب هر دو مثنوي است .

 خودآزمايي درس چهارم ( بچه هاي آسمان ) ص26

1-  چون جايزه نفر سوم علا وه بر نشان مسابقه و جام پيروزي ويك هفته اردوي رامسر – يك جفت كفش ورزشي بود , علي مي خواست نفر سوم شود تا كفش را ببرد و آن را به خواهرش بدهد .

2-  آنجا كه مي نويسد : عده أي از خانواده ها از بچه هاي خود عكس و فيلم مي گيرند وگروهي هم با آب وشيريني و آب ميوه از بچه هاي خود پذيرايي مي كنند .اما علي مات ومبهوت فضاشده است وبا كفش كهنه اش اطراف را تماشا مي كند .

3-  به علت قداست وخلوص نيت و ايثار وفداكاري واز خود گذشتگي علي و زهرا بخصوص علي به نوعي آنها را مقدس كرده است كه رفتار آنان نوري از انوار ذات الهي است و آسماني است نه زميني .

4و5 تكليف دانش آموز است .  

خود آزمايي  درس پنجم كباب غاز ص42

1-از ماست كه برماست يعني سرچشمه بسياري ازبلاها وبدبختي ها خود انسان است

2-آنجاكه ميزبان به مهمانان اصرار مي كند از كباب غاز كه شكمش را از آلوي برنمان پركرده اند   بخورند به تصور اينكه هنوز بر سر قرار قبلي خود مي باشد واز آن نمي خورد ولي بر خلاف انتظار به محض اينكه ميزبان چنين حرفي مي زند مصطفي اختيار خود را از دست داده  شروع به خوردن كباب غاز مي كند وبقيه ميهمانان هم به تبع او به جان غاز مي افتد ودريك چشم به جان غاز مي افتد ودريك چشم به هم زدن همه آن را مي خورند .

3- او از سبك نثر ساده و محاوره أي استفاده كرده است و با آوردن طنز وضرب المثل مختلف و اصطلا حات عاميانه   توصيفات جزيي كنايات و.. مطالب انتقادي خود را بيان كرده است .

4-جلو كسي درآمدن : درست ومناسب پذيرايي كردن

سماق مكيدن : بيهوده منتظرماندن

شكم را صابون زدن : به خود اميد وعده دادن

چند مرده حلاج بودن : چه اندازه توانايي و كارايي انجام دادن كاري را داشتن / كاري را دور از انتظار انجام داده .

5-الف: اين آدم بي چشم و رو كه از امام زاده داود وحضرت عبدالعظيم قدم آن طرف تر نگذاشته بود از سرگذشت هاي خود در شيكاگر ومنچستر وپاريس وشهرهاي ديگري از اروپا وآمريكا چيزها حكايت مي كرد و…      ص  37

ب: در همان حين بخور بخور كه منظره ي فناوزوال غازخدا بيامرز   مرا به ياد بي ثباتي فلك بوقلمون وشقاوت مردم دون ومكروفريب جهان پتياره وو قامت اين مصطفاي بد قواره انداخته بود..

ج : مانند قحطي زدگان به جان غازافتادند ودريك چشم به هم زدن گوشت واستخوان غازماده مرده مانند گذشت واستخوان شترقرباني دركمركش حلترم وكتل وگردنه ي يك دوجين شكم وروده مراحل مضغ وبلع وهضم وتحليل راپيموده يعني به زبان خودماني رندان چنان كلكش را كندند كه گويي هرگز غازي قدم به عالم وجود ننهاده بود ! .

6-قرار ومرار  ،  خرت وپرت تازه،    شكوم ندارد ،  واثرقيد ،  غفلتا فزش در رفت درست كيفور شده بودم  ، هيچ برو وبرگرد نداشت.

7- روزي زسر سنگ عقابي به هوا خاست         اندرطلب طعمه پروبال بياراست

برراستي بال ونظركرد وچنين گفت                امروز همه روي جهان زير پرماست .

براوج چوپروازكنم ازنظرتيز            مي بينم اگر ذره أي اندرتك درياست

گربرسرخاشاك يكي شيشه بجنبد     جنبيدن آن پشه عيان درنظر ماست

         مني كرد وزتقدير نترسيد       بنگركه ازاين چرخ جفا پيشه چه برخاست

ناگه زكمينگاه يكي سخت كماني      تيري زقضابر بگشاد برو راست

بربال عقاب آمدآن تيرجگردوز         وزابرمرورا به سوي خاك فروكاست

برخاك بيفتاد وبغلتيد چوماهي          وانگاه پرخويش گشاد ازچپ واز راست

گفتاعجب است اين كه زچوبي وزآهن     اين تيزي وتندي وپريدن زكجا خاست

زي تيرنگه كرد وپرخويش برو ديد             گفتا كه ناليم كه از ماست كه برخاست                      ناصر خسرو

پيام هردو درس يكي است كه گاهي منشا بدبختي هاومشكلات از خود انسان است.

 

خود آزمايي درس ششم  ص 53

1 – التماس وعجرولابه محمد ولي وقتي كه گفت : من پنج بچه دارم و… اودلش به حال بچه هاي او سوخت وراضي نمي شد بچه هاي او مثل فرزند خودش بي سرپرست شوند .

2-نويسنده فرانسه با هنرمندي خاص وبه كمك توصيف طبيعت نا آرا م وخشن وغرش بادهاي شديد وصداي شيون زن و…اوضاع اجتماعي وسياسي عصر خود را به تصوير بكشد از جمله :‌ زد وبند زمين داران ودولت مركزي براي سركوب حركت مردم ، خود كامگي استبداد حاكمان زمان خود،فقر وناآگاهي حاكم بر جامعه همدستي اربابان با دولت براي سركوبي مردمي ، فساد وسيستم حكومتي ونظامي .

3-الف:مي خواست شاهد نداشته باشد زيرا او با ظلم وآدمكشي هاي خان بزرگ شده است كه به اوگفته بود هرگاه گيله مرد خواست فرار كند اورا بكشد .

ب:به گمان اين كه اومحمد ولي است وازمعامله اوباگيله مرد آگاه شده است به همين دليل  گيله مرد رامي كشد .

ج:چون اوگيله مرد راشناخت ومي خواست شاهد نداشته باشد زيرا اومي ترسيد كه بعدها ذوالفقاري گيله مرد ،مسائل را فاش كندودوباره او(محمد ولي ) اسير شود.

4-اوفضاسازي مي كند واين صدا تداعي كننده كشته شدن زن ليگه مرد وظلم وستمهايي دوران ستم شاهي است كه به مردم شده است وتمام صداها ، صداي باد ،باران وبيقراري درختان هركدام نمادي ازظلم دوران (ارباب رعيتي ) است واين فضا سازي نشان دهنده آن است كه انگيزه اصلي عصيان گيله مرد ظلم وستمهايي است كه بر گيله مرد ومردمان آن عصر رفته است.

5-محمد ولي نماد مهره حكومتي وانسان زورگور وبي رحم ووابسته ي حكومت ومجري خواسته هاي حاكمان وبي اختيار كه تمام قدرتش اسلحه اش است وبدون آن هيچ است.

گيله مرد نماد انسان مردد،ضعيف النفس وناآگاه به مسائل اجتماعي جامعه خود وستم ديده واغفال شده ومزدور كه ثمره ي ظلم وشرايط اجتماعي است وسردرد وگرفتاري به اين شغل شوم ، تن داده است .

مامور دوم نماد انسان مردد ،ضعيف النفس ، ناآگاه به مسائل اجتماعي جامعه خود ،اغفال شده عقيد ه أي ومزدوري كه ثمره ظلم وشرايط اجتماعي است واز سردرد وگرفتاري به اين شغل شوم ،تن داده است.-----

خودآزمايي درس هفتم(سووشون) ص61

1-    پراكنده ونامنظم دروكنيد تا مقداري محصول باقي بماند وخوش چين هاهم بهره أي ببرند .

2-  نويسنده بامهارت خاصي مرگ مظلومانه سياوش به فرمان افراسياب رابهانه قرار داده است تا از اين طريق شهادت مظلومانه آزاديخواهان را به است عناصر ستمگر بيان كند مرگ اوعلاوه بر اينكه جنبه ي ملي دارد،جنبه ي مذهبي پيدا كرده است وياداور به شهاد ت رسيدن مظلومانه امام حسين وتمام شهداي كربلاست .

3-    خوشه چيني كنايه از گداي

آفتاب تيغ كشيد كنايه از خورشيد طلوع كرد

رنگ شب پريده كنايه از صبح فرار رسيده است

خودروسخوان كنايه از صبح زود

كفري كردن كنايه از خشمگين وعصباني كردن

4-    مثل ماري كه روي قلبش چنبر زده وخوابيده بود ،سربلند كرده وبه نيش زدن پرداخته است

5-    تكليف دانش آموزان است.

6-    شلخته دروكنيد تا چيزي گيرخوشه چين ما بيايد.

خودآزمايي درس هشتم(كلبه عمو تم ،تراميخوانم) ص73

1-دادن غذاي خودش به ديگران ، شلاق نزدن به همنوعانش وقتي او را عبور

به شلاق زدن كردند ، ازضعفا و نوميدان دلجويي كردن بعد ازهمه آمدن وسهم

را كمتر گرفتن ، پر كردن سبد بيماران وضعيفان مزرعه وخود را به فطر انداختن و…

3-  خشونت وسنگدلي را لازمه ي اين كار دانست تابتواند بيشتر وبي رحمانه تر از بردگان كاربكشد زيرا هر وقت انسان را از شخصيت واقعي خودش بگيرند مي توانند از اوانسان خشني درست كنند وچنين انساني دراختيار ارباب قدرت قرار مي گيرد ارباب هم فكرمي  كرد عمو قم ازرفتارخشونت آميزارباب مي ترسد ومطابق ميل او عمل مي كند واز اين طريق مي تواند از بردگان بيشتروبي رحمانه تر كار بكشد اما برخلاف تصور او عمو قم انساني مهربان ودلسوز بود وبا انديشه هاي ظالمانه ارباب او بسيار فاصله داشت .

4-  وقتي ارباب او را وادار كرد كه به زن برده شلاق بزند عمو قم از اين كار امتناع كرد . ارباب ضربات شلاق به او زد واز او خواست كه به زن برده شلاق بزند واو را تهد يد به كشتن ومرگمي  كرد عمو قم به اوگفت : ( هنگامي كه جسم را كشتيد ديگر كاري از دستتان بر نمي آيد وپس ازآن ابديت دركار است ). يعني نهايت قدرت تو كشتن جسم من است و با روحم نمي تواني كاري كني . اين جمله به شدت ارباب ستمگر را عصباني كرد .

5-  آنجا كه مي گويد (( أي ارباب وقتي جسم مرا مي كشيد پس از آن ابديت در كار است .)) تا زنده ام وقت وجسم من دراختيار شماست اما روانم را نمي توانم به وجود فنا پذيري بسپارم . آن را براي خداوند محافظت مي كنم ودستورات … را برهمه چيز مقدم مي شمارم همه شكنجه هاي تو راتحمل مي كنم چون آنها وسيله أي خواهند بود كه هرچه زودتر به دياري كه بايد به آنجا بروم ، ردانه شوم وخداوند قادر وتوانا ياور من است . ))

6-    تكليف دانش آموزان است .

7-    رنج وعذابي كه درجامعه جاري است به يقين ريشه آن درگذشته ي تاريك پنهان است وگذشتگان ما مقاومت نكردند .

خودآزمايي درس  نهم ( دربيابانهاي تبعيدو…) ص77

1-  سرگرداني دركوه وبيابان، وسنگلاخ ، خراب شدن خانه ها وويراني آبادي ها رها شدن اجساد مردم، در بيابان وطمعه كركس ها شدن ، بمباران وتهاجم هوايي وزميني نابودي مزارع ، تيرباران كردن زنان توسط غاصبان اسرائيلي و…

2-    الف : أي خونين چشم وخونين دست / به راستي كه شب رفتني است .

نه اتاق توقيف ماندني است / ونه حلقه هاي زنجير .

ب:     مرد ، ولي رم نمرده است / با چشم هايش مي جنگد

و دانه هاي خشكيده خوشه أي / دره ها را از خوشه ها لبريز خواهد كرد .

3-    سروده هاي صلح وشادي : وحي وپيام الهي پيامبران وكلام خداوندي

چوپانان : پيامبران الهي

4-    نماد صلح وآشتي وامنيت / پرچم كشور فلسطين

5- نرون مرد ، امارم نمرده است ظلم وستم نابود شدني است ودرهيچ دوراني پايدار نمي ماند وحق وعدالت همواره باقي خواهد ماند يا ظلم رفتني است اما سرزمينها باقي است .

يا اسرائيل نابود مي شود و فلسطين باقي خواهد ماند .

چشم هايش مي جنگد يعني مردم فلسطين با آگاهي وشناخت با دشمن مي جنگد.

خودآزمايي درس دهم ( دخترك بينوا ) ص86

1-    دسته ي سطل را به صدا درآورد / با صداي بلند شمارش مي كند كه براي او جانشين يك رفيق مي شود .

2-  ذوقي است مثل : بالاي سرش آسمان ازابرها ي سياهي شبيه به دودهاي متراكم پوشيده بود . به نظرمي رسيد كه نقاب حزن انگيز برسر اين كودك فرو آمده است .

علف هاي بلند زير نسيم مثل مار ماهي پيچ وتاب مي خورند . درخت هاي خاردار مانند بازد هاي طويلي كه مسلح به چنگال ومهياي گرفتن شكارباشند به هم مي پيچند چند خلنگ خشك كه گويي به دست باد رانده مي شوند ، شتابان مي گذشتند مثل اين بود كه با وحشت از جلو چيزي كه مي رسد ، مي گريختند و…

3-    كتارا وآب كه درسطل حركت ميكرد دايره هايي خود تشكيل مي داد كه به مارها ي سفيد شباهت داشت .

·    ابرهاي آسمان بالاي سرش را چون نقاب حزن انگيز ظلمت بر سر خود مي ديد

4-  شاخه هاي عظيم به وضع موحش سيخ ايستاده بودند . بوته هاي خار سوت مي زدند علف هاي بلند زير نسيم مثل مارماهي پيچ وتاب مي خوردند . شاخه هاي بلند درختان خاردار مثل بازوهاي دراز مسلح به چنگال آماده ي گرفتن شكاربودند . علف هاي خشك جارو درمقابل باد گويي از ترس چيزي در حال فرار هستند . از هر طرف فضا هاي غم انگيز امتداد داشت و…

5-  * زن نفرت انگيز بادهاي هم چون دهان كفتار وچشماني بر افروخته از غضب * زن تنارديه گفت : دختر برو براي اسب آب ببر . كوزت با صداي ضعيفي گفت خانم آب نداريم . زن تنارديه در كوچه را گشود ، راه را به وي نشان داد و گفت : خيلي خوب ، برو آب بيار وغرغر كنان گفت : اگر اين جا آب نيست در چشمه هست … و فرياد زد ا  برو !

6-    تكليف درسي

خودآزمايي درس يازدهم هديه سال نو ص 94

1-    گيسوان زيباي دلا چون آبشار طلايي مي درخشيد وشبيه دامني تا زير زانويش را پوشانيده بود .

زندگي معجون دردآوري است از لبخندهاي زودگذر و…

استعاره   *- دلا كلاهش رابرداشت واز زير آن ،طلايي رنگ سرازير شد 

*- فلز گران بها از انعكاس آتش اومي درخشيد

2-    چون موي زيباي اورا به بهاي بسيار كم ازاوخريد.

3-    چون خريد آن هدايا بيانگر عشق وعلاقه وفداكاري وايثار آنها نسبت به يكديگر بود.

4-

5- عشق وايثار وفداكاري.

7-  نا تانائيل ، آرزو مكن كه خدا را در جايي جز همه جابيابي هر مخلوقي نشان از خداست وهيچ مخلوقي اورا هويدا نمي سازد .

8-  ما همگي اعتقاد داريم كه بايد خدا كشف كرد. دريغا كه نمي دانيم هم چنان كه درانتظار اوبه سر مي بريم ،به كدام درگاه نيازآوريم ،سرانجام اين طور نيز ميگوئيم كه اودر همه جاهست ،هر جاونايافتني است.

9-  هر دوبه زبان هنر يك مطلب رابيان مي كنند ومنظور اين است كه بينش ،ديد ، زاويه أي كه انسان بر روي طبيعت مي گشايد مهم تر ازآن چيزي است كه مي بينيد.

خودآزمايي درس دوازدهم 100

1-    مي،  عيش ومستي  ( بعضي قناعت وتلاش باتهذيب نفس) مي دانند .

2-    درويش نوازي = بيت 4 اي صاحب كرامت .مبتكرانه سلامت  روزي تفقدي كن درويش بينوارا

   حسن   خلق : بيت5       آسايش دوگيتي تفسير اين دوحرف است      بادوستان مروت بادشمنان مدارا

اغتنام فرصت : بيت 3 دهروز مهر گرون افسانه است وافسون 

نيكي به جاي ياران ، فرصت شماريارا

3-

4-تكليف دانش آموزان است.

درمورد آينه ي سكندر   فرهنگ معين

                              حافظ نامه ج 1 ص 134

                            دايره المعارف فارسي مصاحب، ذيل آيئنه

                            لغت نامه دهخدا

                           مكتب حافظ ص214-216

درمورد دارا    تاريخ ايران باستان ، حسن پيرنيا

                  آخرين شاه ،علي حصوري

                  ايران ازآنجا تا اسلام       رومن كريشمن

                   فرهنگ معين               مترجم دكتر محمد معين

     5- قيامت وبهشت

6- حديث روضه نگويم،گل بهشت نبويم   جمال حور نجويم ، دوان به سوي توباشم

 مي بهشت ننوشم زجام ساقي رضوان     مرا به باده چه حاجت كه مست بوي توباشم

درس سيزدهم ص 105

1-    الف كثرت است يعني سود فراوان

به روز نيك كسان گفت تا توغم مخوري   بسا كسا كه به روزتوآرزومنداست

گرت سوداي آن باشد كزين سودا برون‌ آيي   زهي سودا كه خواهي يافت فرداازچنين سودا                              (سنايي)

نه من سبوكش اين دير رندسوزم وبس   بسا سرا كه در اين آستانه سنگ وسبوست                 ( حافظ)

2-    خداوند

3-    زيزدان دان نه ازاركان كه كوته ديدگي باشد       كه خطي كزخرد خيزد توآن را ازبنان بيني

4-اوج- قعر /  سود-زيان/ امروز-فردا/اقبال-ادبار/عرش-فرش/ماه-چاه/و…

5-ازبلندي به پستي وازعزت به ذلت آمدن

عرش كنايه ازآسمان / فرش كنايه اززمين

6-سر آلب ارسلان ديدي، زرفعت رفته برگردون       به مروآتاكنون درگل تن الب ارسلان بيني

7-   1- هليدن      2- هشتن

10-          تني اصلي

درس چهاردهم( تربيت  انساني وسنت ملي مان ص 109

1-    داستان كاوه آهنگروقيام اوعليه ضحاك

2-    ص108  پاراگراف چهارم عبارتند از: احترام به حقوق خود وديگران

احترام به آزادي خود وديگران،عدالت خواهي وتنفراز زور،مسئوليت اجتماعي ووظيفه شناسي ،همكاري وزيستن باديگران درصلح وصفا

3-  چون مردم به دين اسلام روي آوردند ودين اسلام كه عدالت اجتماعي رابشارت مي داد جايگزين قوانين خشك ونابرابر ساساني  شدوفاصله هاي طبقاتي تجمل پرستي، فساد ونبود عدالت اجتماعي ،كه عامل سقوط دولت ساساني شد جاي خود رابه مساوات ، برادري، برابري وآزادي داد كه ازثمرات دين اسلام است.

4-    دانش آموزان وآزادگي ودين ومروت    اين همه رابنده درم نتوان كرد

5-    زيرا مثنوي درعمق ودرلطافت فكرديني وعدالت خواهي با ذهن انسان قرن بيستم سازگار است.

6-  وحدت، ايثار وازخودگذشتگي، عدالت خواهي،ظلم ستيزي ونفي ديكتاتوري واستبداد شهادت طلبي ،مبارزه آرمانها،تحمل سختيها،خودباوري وبازگشت به خويشتن وتمايل به ارزشهاي انساني ومذهبي و…

درس يازدهم(جلوه هاي هنر دراصفهان)ص 113

1-    اصفهان كه همچون شاهزاده افسون شده است.

2-  زيرا زيبايي ورنگارنگي فصل بهار دركاهش نمايان است ولي اين نقش ها ثابت وجامه وبي حركت درعين حال  هميشگي وجاويد است.

3-  در افسانه هاي قديم آمده است كه افسون گران معمولا براي نجات كسي روح اورادر شيشه ميكرده  ودرجاي نامعلومي پنهان مي كردند تا دشمن براودست نيابد .اين تشبيه زيبا به خوبي توانسته است تصويري ازروح معماري ايراني رانشان دهد كه در بنا به كاررفته است . روحي كه پس ازساليان هم خيال زنده وحامل فرهنگي غني است.ذوالفقاري

4-  به عقيده أي كه در افسانه ها آمده كه غولها وجادوگران و ديوها روح افراد را دررشته محبوس مي كردند ودراين اصفهان به شاهزاده زيبا تشبيه شده است كه روح او را درميناي كاشيها حبس كرده اند .

5-  آزادگي ووارستگي ، پاي بند ، سرسبزي هميشگي، راست قامتي ورعنايي در اساطيريونان نشان سوگواري واندوه واز دست دادن يار است وچوب آن نشان فنا ناپذيري است

6-    طاووس وسرو

7-    سلاح = سليح/ ركاب= ركيب/ مزاح=مزيح/ مهماز= مهيز/ كتاب=كتيب/ حساب=حسيب/ حجاب=حجيب/

درس شانزدهم (خسروو…) ص 124

1-    كميتش لنگ بود=كنايه ازناتوان بودن

مثل شاخ شمشاد =كنايه ازراست قامت وتوانا

سپر انداختن =كنايه ازتسليم شدن وشكست خوردن

باب دندان =كنايه ازمطابق ميل ومناسب بودن

2-محروميت ازپدر ومادر،دوستي وهمنشيني با افراد تبه كاروبد،ناسالم بودن جامعه عدم استفاده ازتوانايي ها واستعدادهاي خدادي ،خودو…

3-بي توجهي والدين،عدم اعتماد به ارزش هاي خود ،بي ايماني ،ياس ونوميدي ،طلاق ،فقر ،بيكاري،بي اعتمادي نسبت به آينده،كمبود هاي فرهنگي ،ناسالم بودن محيط،كمبودمحبت و…

4-تكليف دانش آموزان است.

5-حكايت

يكي را ازحكما شنيدم كه مي گفت : هرگز كسي به جهل خويش اقرار نكرده است مگر آن كس كه چون ديگري درسخن باشد همچنان تمام ناگفته ،سخن آغازكند.

سخن راسرست أي خداوند وبن       مياور سخن درميان سخن

خداوند تدبير وفرهنگ وهوش         نگويد سخن ،تانبيند خموش

                                                     ازگلستان سعدي باب چهارم ص321

6--حروف اضافه ايهام دارد  1- حرف هاي زائد واضافي ياحرف بي مورد

                                         

                                        2-      حروف اضافه دردستور زبان فارسي  

 سخنراني موجي ايهام دارد     سخراني راديويي كه ازطريق امواج پخش ميشود

                                       سخنراني به روش موج گرفته ها يا ازسر بيخودي

                                      سخنراني فردي موجي

7-اشتر به شعر عرب در حالت است وطرب            گرذوق نيست تورا كژ طبع جانوري

درس هفدهم (داروگ ،باغ بي برگي و…) ص  135

1-فقر ومحروميت وجامعه أي كه درحال ويراني وفروريختن  است.

2-وجدار دنده هاي ني به ديوار اتاقم دارد ازخشكيش مي تركد.

-         چون دل ياران كه درهجران ياران

3-ابر رابه پوستين سرد نمناك تشبيه كرده است (ابر باآن پوستين  سردغمناك )

باغ راتنها ،ساكت ،عريان ،باشاخه هاي به رنگ شعله ي زرين توصيف كرده است.

  ( باغ  بي برگي روز وشب تنهاست /باسكوت پاك وغمناكش /

جامه اش عرياني است/ ور جزانيش جامه أي بايد،بافته بس شعله ي زرتارپودش باد.

 4-باغ بي برگي

5-ميوه هاي سر به گردون ساي كه درخاك خفته اند منظور بزرگاني كه ازبين رفته اند.

6-تعداد اصحاب پيغمبر (ص) درجنگ بدر وتعداد ياران امام زمان (عج تعالي) درهنگام قيام مساوي است يعني 313 نفر،ازطرفي نام فرمانده ي دوسپاه يعني پيغمبر (ص) وامام زمان (عج تعالي) هر دومحمد است.

7-    شعر داروك وباغ من ينمايي وداراي وزن وقافيه وداراي آهنگ است.

8-    تكليف كلاسي است شعر درمورد خزان

9-    تكليف كلاسي است درمورد انتظار

درس هجدهم (سفر به خير ،درسايه ساز نخل ولايت ) ص 142

1-    گون نماد انسان هاي اسير وگرفتار وزنداني

        نسيم نماد انسان هاي آزاد ورها

2-    تكليف كلاسي است .

          وجه اشتراك :درهر دوشعر به دنبال آزادي ورهايي خود وسرزمين خود ازقيد استبداد هستند ولي زندان واسير شدن قدرت مبارزه را ازدست داده اند.

·  درهردوشعر افراد زنداني ازنسيم وسحر درخواست مي كنند كه پيامشان را به دوستان وآزاديخواهان برسانندوطلب آزادي مي كنند

وجه  افتراق * سفر به خير درقالب شعر نونيمايي است ولي شعر ناله مرغ اسير درغزل است

·  شعر سفر به خير به صورت سئوال وجواب اززبان گون ونسيم است .ولي شعر ناله ي مرغ اسير اززبان خود شاعر است.

3-پيروزي كه دركه دربازار كوفه خانه داشت روزي عرق ريزان كيسه أي آرد بر دوش داشت ودربازار كوفه مي رفت حضرت علي (ع) به كمك اوشتافت وكيسه ي آرد رااز اوگرفت وبه خانه ي اوبرد ودرمنزل دركار پختن نان به اوكمك كرد وحضرت علي(ع) كودكان رابر پشت خود سوار مي كرد وباآن ها بازي مي كردآن بيوه زن كه شوهرش دريكي ازجنگ ها از دست داده بود در حين كاركردن ازوضع وروزگار خود شكايت مي كرد كه علي همسرش رابه جنگ برده كشته شده است . پيرزن كه حضرت علي(ع) رانمي شناخت مداوم از حضرت علي(ع) شكايت مي كرد در همين حال يكي ازهمسايگان اوكه حضرت علي(ع) رامي شناخت به خانه ي اوآمد وبه پيرزن گفت هيچ ميداني اين ميهمان كيست ؟ گفت نه؟ اما هركس است به من خيلي كمك كرده است زن گفت : اين حضرت علي(ع) است .زن براي عذر خواهي به نزد حضرت علي(ع) آمد ديد حضرت علي(ع) چهره وسينه اش رادرمقابل آتش تندر گرفته است ومي گويد: علي بسوز كه درحكومت توكودكان يتيم فراموش شده باشند . بهر حال حضرت علي باآن همه عظمت وبزرگي دركنار تنور قرار مي گيرد واسب كودكان مي شود.

3-  خدا به معني صاحب ، مالك . دارنده است .ودركلمات مركبي ش كدخدا دهخدا به معني همين صاحب است . اين واژه به معني پادشاه هم به كار رفته است خدا از ريشه پهلوي خوتاي (ديگه دوستت ندارم .   ) گرفته شده است

ودر اينجا به معني همين پادشاه است . سابقه ي تاريخي آن بر مي گردد به (( خد يو )) به معناي پادشاه ، خداوند خدا چه بزرگ است و مربوط به مثل ارزمان زردتشت است .

همه ي توصيفاتي كه درموردحضرت علي (ع) درشعر آمده زيباست از جمله :

·    پيش از تو ، هيچ اقيانوسي را نمي شناختم / كه عمود بر زمين بايستد

·    چگونه شمشيري زهر آگين / پيشاني بلند تو – اين كتاب خداوند را از هم مي گشايد 

·    چگونه مي توان به شمشيري ،دريايي را شكافت .

·  در اخذ كه گل بوسه هاي زخم هاي تنت رادشت شقايق كرده بود./مگر ازكدام باده ي مهر ، مست بودي / كه با تازيانه ي هشتاد زخم ، بر خود زدي ؟و…

6- باچشماني كه چون تورانديده اند يتيم هستند يا هر چشمي كه تو را نديده است يتيم است با چشماني كه محروم از ديدن توست و با نديدن توتنها وبي كس ويتيم است .

7-هنگام كه به همراه آفتاب /به خانه يتيمكان بيوه زني تابيدي /

وصولت حيدري را /دست مايه ي شادي كودكانه شان كردي /

وبرآ ن شانه كه پيامبر پاي ننهاد /كودكان رانشاندي .

واز آن دهان كه هداي شير شير مي خروشيد /كلمات كودكانه تورا ديد ./

8-قالب شعر سپيد است  -- وزن عروضي ندارد--- درمقام وصف عظمت حضرت علي(ع) كلامش بي ارزش واعتبار است --- درمقابل عظمت آن حضرت كلامش بي ارزش است

9-چون حضرت علي (ع) قرآن ناطق است وشاعرباز شدن فرق سر آن حضرت رابه دست ابن ملجم ملعون همانند كتابي مي داند كه باگشايش آن حقايقي راآشكار ساخته است كه زمينه ي گسترش اسلام گرديد .

ازطرف ديگر پيشاني مباز مغز وانديشه است وانديشه هاي والاي حضرت علي(ع) درحكم كتاب الهي است ياخطوط پيشاني حضرت به خطوط كتابي مي ماند كه مي توان از آن از گذشته وآينده خبر گيرد        نظر آقاي ذوالفقاري

شعر تلميمات زيادي دارد ازجمله:

10-          1- خجسته باد نام خداوند، نيكوترين آفريدگاران . تلميح به آيه فتبارك…احسن الخالقين ( سوره مومنون آيه 14)

2-    مور ، چه ميداند كه بر ديوار ه اهرام ميگذرد تلميح به اهرام ثلاثه ي عصر كه از عجايب وشگفتهاي جهان است

3-    توآن بلندترين هرمي كه فرعون تخيل مي توان ساخت.

تلميح به اهرام مصروفرعون

4-  چگونه اين حين كه بلند بر زبر ماسواايستاده أي /دركنار تنور پيرزني جاي مي گيري تلميح به داستان پيرزني كه دربازار كوفه مي زيست و…

5-  چگونه شمشيري زهر آگيني پيشاني بلند تو-اين كتاب خداوند را- ازهم مي گشايد تلميح به ضربت خوردن حضرت علي(ع)

6-    چاه ازآن زمان كه تودرآن گريستي جوشان است .

تلميح به زماني كه حضرت علي(ع) سردرچاه ميكرد وبا چاه درددل مي كرد ومي گريست

   تلميحات ديگر اشاره به كفشهاي پاره ي حضرت ، زخمي شدن حضرت علي(ع)‌درجنگ احد ، فتح خيبر وكشتن مرحب       ويتيم نوازي و…

درس نوزدهم (حديث جواني ودركوچه سار شب)  ص 145

1-بيت دوم (بايادرنگ وبوي تواي نوبهار عشق          هم چون بنفشه سر به گريبان كشيده ام

2- آهو ايهام دارد 1- آهوي بيابان

3-عيب

              تشخيص

1-    همچون بنفشه سربه بيابان كشيده ام

2-    موي سپيد را فلك به رايگان نداد .

3-    اي سروپاي بسته به آزادگي مناز

4-    چون خاك درهواي تو ازپاي فتاده ام

5-     چون اشك در قفاي تو با سر دويده ام

3 – تكليف كلابي است

وجه اشتراك : هر دو شعر مضمون واحد دارند آن هم قدر جواني داشتن ، وقت را غنيمت شمردن ،زود گذر بودن عمر است و….

وجه افتراق : شعر پروين تعليمي است ولي شعررهي معيري تعليمي ،غنايي است

شعر پروين در قالب قطعه است ولي شعر رهي معيري درقالب غزل سروده شده است .

4-بيت آخر (( نه سايه دارم و نه بر بيفكنندم وسزاست   اگر نه بر درخت تر كسي تبر نمي زند ))

5-بيهوده انتظار كشيدن زيرا نجات بخشي نيست .

6-    هر دو شعر درقالب غزل سروده شده است

نوع ادبي شعر (( حديث جواني )) تعليمي ، غنايي و شعر (( دركوچه سار شب )) غنايي است.

 

---خود آزمايي درس (امام شوشتري و…)

1-  بعد از خواندن نماز ، مردم سوالات خود را در نامه أي مي نوشتند و به امام جماعت مي دادند و او به يك يك سوالات پاسخ مناسب مي داد .

2-توصيف فرو رفتن در آب ص148 وص150، صيد مرواريد ، توصيف امام جماعت مسجد ص 147، توصيف غذاي مدرسه ي امام شوشتري ص 147

3-ايران ،چون مردم ايران به زبان مردم فارس سخن مي گفتند فارسي به معني ايراني تبديل شده است .( ذوالفقاري )

4-  ×خورشيد به تدريج پايين مي رود و سايه هاي ستون ها و هيكل هاي پاسبانان ، روي خاك اين زمين وايران سلطنتي درازتر مي شود ص 156پاراگراف سوم

× روز در آغوش آسمان زيبا و سبزرنگ بدرود حيات مي گويد .درآسمان رشته هاي باريكي از ابرهاي كوچك به شكل عقيق قرمز ديده مي شود .صداي اذان چوپانان به گوش مي رسد.(ص 157 پاراگراف آخر)

5-    تكليف كلاسي است .

وجه اشتراك : هر دو انسان ها را به عبرت گيري از آثار باقي مانده پادشاهان دعوت مي كند . كاخ هايي كه ياد آور عظمت و بزرگي پادشاهان گذشته بوده ،اكنون به صورت خرابه أي بيرون آمده است و بيانگر آن مي باشد كه سرنوشت همه انسان ها چه فقير چه ثروتمند ،چه قوي وچه ضعيف مرگ است .

وجه افتراق:نوشته ي علي پسر سلطان خالديه نثر عادي است ولي نوشته ي خاقاني به صورت شعردرقالب قصيده است وعلاوه بر پيام عميق آن داراي بياني گيراوجذاب است .

 

--خود آزمايي درس 21 (( خاطرات اعتمادالسلطنه و آن روزها ))ص168  1

1-  درحكايت (( اگر ممكن بود )) جايي كه نويسنده حاضر مي شود تمامي دندانهاي او بشكند ودرعوض دندان شاه خوب شود .

2-  متملق و چاپلوس بودن درباريان شاه ، رشوه خوا بودن شاه ودرباريان وفساد اقتصادي دربار ، قصر وبد بختي دركل كشور عدم رضايت مردم از وضع دربار ، بي لياقتي درباريان ، بي توجهي شاه ودرباريان به اوضاع كشور ومردم واداره ي مملكت ، توجه پادشاه ودرباريان به تفريح وخوش گذراني وراحتي خود و…

3-  خنده برادران ، گريه مادر، غم واندوه ولحن نصيحت گرانه پدر به هنگامي كه اوبر خلاف عادت همگان إذا رابا دودست به دهان برد موجب شد كه حركات ورفتار طه حين تغيير كند واز زمان به بعد تصميم گرفت كه تمام كارهايش رادرخلوت وبه دور ازديگران انجام دهد وازمردم دورمي گزيند تا مورد تمسخر آن قرار نگيرد

4-  ابوالعلا مصري ، چون ابوالعلا هم مثل او نابينا بود وخود را گرفتا ر همان مشكلات مي دانست كه ابوالعلا به آن ها دچار بوده است .

5-  بسياري ازدعاها وقرآن راازپدر بزرگ نابينا يش آموخت زيرا اتاق اودركنار اتاق پدربزرگش بود كه درهنگام سحر كه بلند مي شد وبه خواندن نماز ودعا مشغول ميگرديد طه حين آنها رامي شنيد وياد مي گرفت .

تصنيف خواندني ومرثيه را ازخواهر ومادرش يادگرفت زيرا زنان مصري درهنگام تنهايي ساكت نمي نشستند ودرهنگام شادي تصنيف وترانه ودرهنگام غم وناراحتي باخود به نوحه گري ومرثيه خواني مي پرداختند وخواهر ومادر اوهم ازاين قاعده مستثني نبودند واوبسياري ازمرثيه ها وتصنيف هارا ازآنها فراگرفت .بسياري ازداستان ها وافسانه ها راازطريق محفلهايي كه پدرش با دوستان تشكيل مي دادند وبه خواندن آنها مي پرداختند از آنها فرار گرفت.

خودآزمايي درس بيت ودوم ( شخصي به هزار غم گرفتارم و…) ص 175-176

1-  بخت واقبال با من يار نيت وازهمان روز اول بخت بد من بود وسرنوشت وتقدير من چنين بود ازاين روستارگان دشمن من هستند .

2-    جناس: محبوس ومنموس

مراعات نظير : طالع ، منموس، اختر

منشخص: خونخواربودن اختر

كنايه : خونخواربودن اختر كنايه ازدشمن بودن

3- تقدير وسرنوشت وستارگان چون در اكثرابيات خود رابي گناه مي داند

بي گناهي ( عدم) اطلاع ازگناهش ، جلاي وطن ، ستارگان واختران وناداني خود به علت گرفتاري خود مي داند

4-گفتم من وطالع نگونسارم

5-*من نگويم كه مراازقفس آزاد كنيد     قفسم برده به باغي ودلم شاد كنيد

*ناله ي مرغ اسيراين همه بهر وطن است   مسكن مرغ گرفتارقفس هم چومن است

6-فاطمه فاطمه است/ آري اينچنين بود برادر/حج/هبوط/زن مسلمان/مسئوليت شيعه بودن/ پدر، مادر،مامتهيم /سر عقل آمدن سرمايه داري/فلسفه نيايش/شهادت /بازگشت به خويشتن بازگشت به كدام خويش ؟ ريشه اقتصادي رنسانس/پيام اميد به روشنفكرمسئول و…

7-او(حضرت علي(ع) ) برخلاف حكيمان ديگر ،برخلاف نوابع وانديشمندان ديگر كه اگر نابغه اند مرد كار نيستند واگر مرد كارند ، مرد انديشه وفهم نيستند واگر هردو هستند ، مرد شمشير وجهاد نيستند ،واگر هرسه هستند ، مرد پارسايي وپاكدامني نيستند ،واگر هر چهار هستند ، مرد عشق واحساس ولطافت روح نيستند واگر همه هستند خدا رانمي شناسند وخود رادرايمانشان گم نمي كنند وخودشان هستند ، اومردي است درهمه ابعاد انساني ، همچون يك كارگر ، همچون من وتو كار مي كند ، وبا همان پنجه هاي كه آن سطرهاي عظيم خدايي رابر كاغذ مي نويسند ، پنجه درخاك فرو مي برد.

 چاه مي كند قنات احداث مي كند ودرشوره زار آب بر مي آورد.

درست يك كارگر ، امانه درخدمت اين وآن ونه درخدمت خويش .دردل قنات ناگهان فرياد مي زند بالايم بكشيد .وچون به بالاي قناتش مي آورند سرورويش راگل پوشانده است آب فواره مي كشد ودرآن بيابان سوزان پيرامون مدينه نهر جاري مي شود .بني هاشم خوشحال مي شوند ، اما اودرهمان حال نفس نگردانده مي گويد : (مژده بروارثان من كه ازاين آب يك قطره نصيب اند )

كه برمن وتو وقف كرده است ، برادر.                   (آري اينچنين بود برادر ص 13و14)

خود آزمايي درس بيست وسوم (كعبه ي مخفي )ص 183

1-خدا

2- مخفي ايهام دارد   1- تخلص شاعر ، مشخص ،تلميح ،تشبيه ،مراعات نظير و..

3- درسخن مخفي شدم مانند بودربرگ گل   هركه خواهد ديدنم گودرسخن بينند مرا

خودآزمايي درس بيست وچهارم ( مسافروريشه ي وپيوند) ص 187

1-    سنگر شهيد

2-    اشك آلود بودن دستمال دراثر گريه ، منظور ازپولك قطرات اشك است

3-  دستمال او، دستمالي كه مهر وتسبيح وانگشتر رادرآن قرار داده بود /دستمالي كه با آن زخم بازوي هم سنگرش را مي بست/ دستمالي كه اشك هاي چشم شهيد راپاك مي كرد واشك اورا مي پوشاند .

4-  پيوند وعلاقه به اقليم او بي اثر يعني ايران زيرا خراسان گذشته كه مهد بزرگان  زيادي بوده اند يادآور گذشته وديرينگي روابط دوكشور است .

درسينه ام شور وعشق وپيوند زيادي به ايران ،اقليم ادبي دارد زيراخراسان بزرگ كه مهد بزرگان زياد وخواستگاه وپاسدار شعر وادب بوده است يادآور گذشته وديرينگي روابط دو كشور است به حال پيوند وعلاقه شاعر به اقليم ادبي اثريعني ايران رابيان مي كند .

5-احساس لطيف شاعر وشور حماسي وملي وتاريخي وافتخار به بيشه فرهنگي وعشق اوبه ادبيات ووطن ادبي خود ، ايران امروز وگذشته مي باشد.

 

 

 

گروه ادبیات فارسی متوسطه منطقه چهاردانگه

+ نوشته شده در  پنجشنبه هفدهم آبان 1386ساعت 7:9  توسط سرگروه ادبیات فارسی متوسطه چهاردانگه  | 

تفکر و زبان

روانشناسی زبان، دكتر محمدرضا باطنی

روانشناسی زبان (psycholinguistics) نام شاخه علمی‌نسبتاً جدیدی است که از محل تلاقی زبانشناسی و روانشناسی جوانه زده است. موضوع این علم مطالعه جنبه‌های ذهنی زبان، یا به بیان دیگر، رابطه ذهن و زبان است. پیشرفت عصب- روانشناسی (نوروپسیوکولوژی) هنوزبه آنجا نرسیده است که ما را از کاربرد واژه «ذهن» بی‌نیازکند. هنوز راه درازی در پیش است تا ما به همه اسراری که در کاسه سرمان نهفته است پی ببریم و بتوانیم آزادانه به جای ذهن، کلمه مغز را به کار ببریم. با این‌همه، تصور نمی‌کنم در بین کسانی که با این‌گونه مسائل سروکاردارند تردیدی وجود داشته باشد که بدون مغز چیزی به نام ذهن وجود ندارد.
پیش از آنکه وارد بحث شویم، باید به یک تمایز مهم توجه داشته باشیم و آن تمایز بین زبان و گفتار است. زبان عبارت است از مجموعه‌ای قواعد که به آن دستور (یا گرامر) می‌گویند و نیز تعدادی واژه که واژگان زبان را تشکیل می‌دهد. قواعد دستوری و واژگان زبان ماهیت ذهنی دارند و در جایی از مغز ما که چون و چند آن هنوز به درستی روشن نیست، نگهداری می‌شوند و ناچار مستقیماً درمعرض مشاهده نیستند. به بیان دیگر، زبان رفتار نیست. برعکس، گفتار نمود یا حالت بالفعل زبان است، از این‌رو نوعی رفتار است که مستقیماً به مشاهده درمی‌آید. ما در این بحث، «زبان» و «گفتار» را، با حفظ تمایزی که ذکر شد، به کار می‌بریم. این تمایز در بحثهای فنی زبانشناسی و روانشناسی زبان اهمیت بسیار دارد.
روانشناسی زبان، با آنکه علمی نوخاسته است، به سرعت رشد می‌کند و مسائل متنوع زیادی را در حوزه پژوهشهای خود قرارداده است. ما در اینجا نمی‌توانیم به بحث همه این مسایل بپردازیم. ناچار، برای اینکه از موضوعات مورد بحث تصوری به دست داده باشیم، برخی از آنها را با شرحی مختصر ذکر می‌کنیم.
رابطه زبان وتفکر


سوالی که در اینجا مطرح می‌شود اینست که ما چگونه می‌اندیشیم و برای بیان اندیشه‌های خود چگونه از زبان استفاده می‌کنیم. به بیان دیگر، رابطه فرآیندهای ذهنی تفکر و فرآیندهای ذهنی زبان چگونه است؟ آیا بدون زبان نیز تفکر امکان دارد؟ از زمانی که افلاطون گفت تفکرحرف زدن روح است با خودش، و تلویحاً گفت که این هر دو یکی هستند، فلاسفه و روانشناسان درباره رابطه زبان و تفکر به جر و بحث پرداخته‌اند. یکی ازمشکلات دست و پا گیردراین میان این است که، با اینکه ما همه احساس می‌کنیم که می‌دانیم تفکر چیست و این واژه به چه نوع فعالیت ذهنی اطلاق می‌شود، تعریف علمی آن، کار بسیار دشواریست. شاید تعریف تفکر همان‌قدر مشکل باشد که تعریف ذهن. در اکثر کتابهای درسی روانشناسی امروز فصل یا مبحث خاصی به تفکر اختصاص داده نشده است و معمولاً درمبحث حل مسئله (
problem solving) از آن سخن به میان می‌آید. حل مسئله عبارتست از آرایش تازه‌ای از مفاهیم، تجارب و دانسته‌های شخص به طوری که سرانجام بتواند راه حلی برای مشکلی که پیش آمده است پیدا کند.
کسانی که معتقدند تفکر بدون زبان امکان دارد استدلال می‌کنند که اگر ماهیت تفکر از نوع حل مسئله باشد، دراین صورت بسیاری از حیوانات دیگر نیز، که فاقد زبان به معنی انسانی آن هستند، فکرمی‌کنند. کالین بلیک مور در کتاب «ساخت و کار ذهن» به نوعی حل مسئله به وسیله یک میمون اشاره می‌کند که بسیارجالب است: درسال 1953، در جزیزه ژاپونی کوشیما، گروهی از دانشمندان که به مطالعه رفتار میمونها سرگرم بودند، ابتکاری را مشاهده کردند که میمونی به نام «ایمو»، برای پاک کردن شنهای نامطبوع از نوعی سیب زمینی که در ساحل یافت می‌شد، از خود نشان داد. این سیب زمینی‌ها را دانشمندان مزبور برای میمونها روی شنهای ساحلی می‌ریختند. ایمو هر سیب زمینی را با یک دست در آب جویباری فرو می‌برد و با دست دیگر شنها را از آن پاک می‌کرد. درسال 1955، ایمو دست به ابتکار بسیار جالب‌تری زد. دانشمندان برای میمونها گندم نیز روی ساحل می‌پاشیدند، اما دانه‌دانه برداشتن گندم از روی شنها کاری خسته‌کننده و پرزحمت بود. ایمو روشی برای جداکردن گندمها از شن ابداع کرد و آن معلق ساختن آنها در آب بود. اومشت‌مشت شنهای گندم‌دار را در آب می‌ریخت، شنها ته‌نشین می‌شدند و گندمها روی آب می‌ایستادند و او آنها را از سطح آب می‌گرفت. جالب‌تر اینکه دیگر میمونها نیز به زودی این کار نسبتاً مشکل را آموختند و در آن استاد شدند.


آیا این ابتکارهای ایمو به این معنی نیست که میمونها، به عنوان مثال، دارای مفاهیم ذهنی هستند و برای حل مشکلی که با آن روبه‌رو هستند به آن مفاهیم آرایشی تازه می‌دهند یا، به بیان دیگر، فکرمی‌کنند؟ اگر چنین باشد، آیا می‌توان گفت که تفکر می‌تواند بدون زبان نیز صورت گیرد و اختلاف تفکر انسان با حیوانات اساساً یک مسئله کمی است و نه یک مسئله کیفی، یعنی هر چه موجود باهوش‌تر باشد تفکر او نیز پیچیده‌تر خواهد بود؟


دلیل دیگری در تایید اینکه مفاهیم می‌توانند بدون دخالت زبان شکل بگیرند، مورد کر و لال‌هاست. می‌دانیم کسانی که کر مادرزاد باشند، لال نیز خواهند بود. از آنجا که آنان گفتار اطرافیان خود را هیچ‌گاه نمی‌شنوند، زبان نیز در آنها شکل نمی‌گیرد. با این‌همه، ما می‌بینیم که کر و لال‌ها– حتی آنهایی که از رفتن به مدارس خاص و حتی یاد گرفتن زبان اشاره استانداردشده‌ای محروم بوده‌اند– دارای مفاهیم ذهنی هستند و آنها را به کمک اشاراتی که گاه فقط اطرافیان نزدیک آنها می‌فهمند بیان می‌کنند. ولی این فقط یک طرف سکه است. بر فرض که نوعی تفکر بدون زبان امکان داشته باشد، این بدان معنی نیست که در افراد سالم که زبان را در کودکی به طور عادی فرامی‌گیرند، زبان وتفکر دو پدیده جداگانه و مستقل از یکدیگر باشند. زبان و تفکر در واقع آن‌چنان سخت به هم جوش می‌خورند که گاه ما یکی را با دیگری اشتباه می‌کنیم. به عنوان مثال، اغلب یکی از علایم بارز اسکیزوفرنی را درهم‌ریختن وآشفته شدن نظام زبان می‌دانند. ولی آیا این نظام زبان است که درهم ریخته می‌شود، یا نظام منطقی تفکر؟ با توجه به سایر علایم اسکیزوفرنی باید گفت این نظام منطقی تفکر است که در هم می‌ریزد و آنچه که به صورت آشفتگی زبان مشاهده می‌شود در واقع بازتاب آشفتگی تفکر است. در اغلب بیماران زبان‌پریش (آفازیک) گاهی عکس این حالت بروز می‌کند و نابسامان شدن سازمان زبان منجر به اختلالاطی در تفکر و شناخت بیمار می‌گردد. بسیاری از ما وقتی به محتوای اندیشه‌های خود به درستی واقف می‌شویم که آنها را روی کاغذ بیاوریم و مرور کنیم. این خود دلیل دیگری است که تفکر و زبان ما به هم جوش خورده‌اند. ما در اینجا نمی‌خواهیم چیزی را ثابت کنیم، منظور فقط جلب توجه به نوع مشکلاتی‌ست که یافتن رابطه زبان و تفکر با آن روبه‌رو است.

نظریه وورف


یکی دیگر از مسایلی که پژوهش درباره آن در حوزه روانشناسی زبان قرار می‌گیرد، تعیین درستی یا نادرستی فرضیه‌ای است که به نام فرضیه «وورف» معروف شده است و گاهی نیز از آن به عنوان نسبیت زبانی (
linguistic relativity) نام می‌برند. وورف و پیشینیان او چون ساپیر و هردر درست نقطه مقابل کسانی قرار می‌گیرند که می‌گویند زبان وسیله انتقال افکار و مفاهیم انسان است. وورف ادعا می‌کند که ساخت زبان آن‌قدر مهم است که ساخت و ماهیت اندیشه را تحت‌الشعاع خود قرار می‌دهد. او تا آنجا پیش می‌رود که می‌گوید ادراک سخنگویان یک زبان از جهان خارج یا، به بیان دیگر، جهان‌بینی آنها، از مقولات زبان آنها متأثر است. مثلاً سخنگویان زبانی که مقولات دستوری آن بین زمان حال و آینده فرقی نمی‌گذارد، از زمان تصور متفاوتی دارند تا سخنگویان زبانی که در آن، این تمایز وجود دارد. آزمایشهای زیادی طراحی شده تا نظریه وورف را محک بزند. این فرضیه، گرچه هنوز فراموش نشده، اما از این آزمایشها پیروز بیرون نیامده است. تجربه روزمره ما نیز آن را تأیید نمی‌کند. مثلاً زبان عربی بین مذکر و مونث فرق می‌گذارد، در زبان فرانسه نیز تمایز مذکر و مونث وجود دارد، ولی آیا فرانسویان و اعراب، به اعتبار این تمایز مشترک زبانی، نسبت به زن نگرش مشابهی دارند؟ تا آنجا که من می‌فهمم، جواب این سوال منفی است. نگرش نسبت به زن یک امر فرهنگی است نه یک مسئله زبانی. به همین دلیل، نگرش فرانسوی‌ها نسبت به زن به نگرش انگلیسی‌ها بسیار نزدیک‌تر است تا به اعراب؛ این در حالی است که در زبان انگلیسی تمایز مذکر و مونث وجود ندارد، ولی در عربی این تمایز وجود دارد. به عنوان مثال دیگر، می‌بینیم که در زبان انگلیسی، فارسی و بسیاری از زبانهای هندواروپایی هفت واژه برای نامیدن رنگهای اصلی وجود دارد، ولی در زبان ناواهو (زبان یکی از قبایل سرخپوست امریکا) برای نامیدن رنگهای اصلی فقط سه واژه وجود دارد. در نتیجه، آنها برای سبز و آبی فقط یک واژه دارند. با این‌همه، ادراک سخنگویان ناواهو از رنگ با ادراک انگلیسی زبانها از رنگ فرقی ندارد. آنها، با انکه برای سبز و آبی یک واژه بیشتر ندارند، درک می‌کنند که اینها دو رنگ متفاوت هستند، آنها را همان‌گونه از هم جدا می‌کنند که ما انواع مختلف رنگ آبی را از هم جدا می‌کنیم و می‌گوییم؛ مثلاً، آبی سیر، آبی فیروزه‌ای، آبی روشن و غیره. با این‌همه، نمی‌توان فرضیه وورف را به کلی مردود دانست، فقط می‌توان گفت تحقیقات تاکنون صحت آن را تأیید نکرده است.
تولید و ادراک گفتار


قبلاً گفتیم که زبان ماهیت ذهنی دارد و نمود یا تجلی آن گفتار است. ما وقتی سخن می‌گوییم، یعنی در تولید گفتار، از قواعد و واژگانی که در حافظه خود اندوخته‌ایم سود می‌جوییم؛همچنین وقتی به سخن دیگران گوش می‌دهیم، یعنی در ادراک گفتار، باز از همان قواعد و واژگان که در مغز خود داریم، استفاده می‌کنیم، ولی مسئله در اینجا تمام نمی‌شود. باید دانست چه فرایندهای ذهنی در برقراری این ارتباط دخالت دارند؛ مثلاً چه فرایندهای ذهنی هم‌اکنون به شما امکان می‌دهد جمله‌های مرا به سرعت با قواعد و واژگانی که در ذهن دارید مقابله کنید و مفهوم آنها را درک کنید و متقابلاً چه فرایندهایی به من امکان می‌دهند تا جمله‌هایی را که شما می‌شنوید، تولید کنم. به بیان دیگر، مراجعه دائم از سوی گوینده و شنونده به قواعد و واژگان زبان چگونه صورت می‌گیرد و از چه اصولی پیروی می‌کند؟


تحقیق در این مسائل فقط یک کنجکاوی علمی و نظری نیست. نتایجی که از این تحقیقات به دست آمده در مهندسی ارتباطات مورد استفاده قرار گرفته است. بد نیست در این مورد توضیح بیشتری بدهیم. یکی از خصوصیات زبان انسان این است که میزان حشو (
redundancy) در آن نسبتاً زیاد است. حشو مفهومی است در نظریه خبر (یا نظریه اطلاعات) که تعریف بسیار دقیق ریاضی دارد. ولی ما در اینجا از تعریف فنی آن چشم می‌پوشیم و آن را به زبانی غیرفنی چنین تعریف می‌کنیم: حشو در ارتباط موقعی پیش می‌آید که مفهوم پیام تا حدی قابل پیش‌بینی باشد. هر چه بیشتر قابل پیش‌بینی باشد میزان حشو نیز در آن بیشتر است. مثلاً اگر شما جمله ناتمام «من متأسفانه دیروز قلم خودنویسم را...» به فارسی‌زبانی بدهید و از او بخواهید آن را تکمیل کند، او دو یا سه امکان بیشتر ندارد که یکی از آنها «گم کردم» خواهد بود؛ ولی اگر کلمه «گم» را هم قبلاً داده باشید، با قطعیت صددرصد «کردم» را به آن اضافه خواهد کرد. او برای تکمیل این جمله از مقدار حشوی که در جمله است کمک می‌گیرد یا، به بیان دیگر، حشوی که در جمله وجود دارد فعل آن را قابل پیش‌بینی می‌سازد.


ما در کاربرد روزمره زبان بیش از آن مقداری که واقعاً می‌شنویم حدس می‌زنیم یا، به عبارت دیگر، بیش از مقداری که از جوهر صوتی زبان خبر می‌گیریم، از دانش ناآگاه خود درباره احتمال وقوع عناصر زبان کمک می‌گیریم. مهندسان ارتباط از این امر در طراحی دستگاههای ارتباطی استفاده می‌کنند. صدای انسان در گفتار روزمره ارتعاشاتی بین 50 تا 10000 دور در ثانیه دارد، ولی دستگاه تلفن (اگر کیفیت بسیار ممتازی داشته باشد) فقط ارتعاشات بین 200 تا 3400 دور را منتقل می‌کند؛ یعنی، وسعت باند آن 3/1 وسعت باند مورد نیاز گفتار است (البته این 3/1 حساس‌ترین قسمت باند را تشکیل می‌دهد.) بدین ترتیب، تمام اطلاعات اکوستیک گفتار که در بالا و در پایین این دو حد باشد، در مکالمات تلفنی از شنونده گرفته می‌شود. با این‌همه، ما در مکالمات عادی کمتر به اشکال برمی‌خوریم، زیرا حشو موجود در زبان، اطلاعات اکوستیک ازدست‌رفته را جبران می‌کند. استفاده شنونده از حشو برای پر کردن خلا اکوستیک، در تحلیل نهایی به ساختمان گوش و نحوه پردازش اطلاعات شنیداری در مغز مربوط می‌شود، و به همین دلیل هم ادراک گفتار در حوزه روانشناسی زبان قرارمی‌گیرد.
تفاوتهای فردی در زبان

ما در تجربه روزمره خود می‌بینیم که افراد در کاربرد زبان مادری خود با هم تفاوت دارند. هر گروه از سخنگویان یک زبان را که به طور تصادفی انتخاب کنیم و کاربرد زبان را در آنها مقایسه کنیم، می‌بینیم که بین آنها تفاوتهای چشمگیری وجود دارد: از نظر وسعت واژگان، از نظر سهولت در یادآوری کلمه یا اصطلاح مناسب برای مفاهیم، از نظر توانایی برای سخنرانی کردن در جمع، از نظر خواندن، نوشتن، گوش دادن، از نظر قدرت تجزیه و تحلیل اطلاعات زبانی و بالاخره از نظر توانایی کلی در درگیر کردن زبان در فعالیتهای ذهنی دیگر. روانشناسی زبان می‌خواهد بداند این تفاوتها از کجا سرچشمه گرفته، تا چه حد ژنتیکی یا ارثی هستند و تا چه حد به عامل یادگیری بستگی دارند. رابطه هوش و توانش زبانی نیز در همین‌جا مطرح می‌شود. روانشناسان رفته‌رفته به این نتیجه رسیدند که هوش یک خصوصیت واحد یا بسیط نیست، بلکه از تواناییهای متفاوت و متعددی ترکیب شده است. بسیاری از روانشناسان، از جمله ترستون و گیلفورد، توانش زبانی را مؤلفه‌ای از هوش عمومی می‌دانند. این نظر تقریباً قبول عام یافته است و در بسیاری از آزمونهای هوش سؤالهایی گنجانده شده‌اند که توانش زبانی فرد را به عنوان یکی از شاخصهای هوش او اندازه‌گیری می‌کنند.

زبان و حافظه

به رغم فرضیه‌های گوناگون و پژوهشهای فراوان، اساس نوروفیزیولوژیک حافظه هم‌چنان در پرده ابهام مانده است، ولی این، مانع از آن نشده که حافظه از جنبه رفتاری مورد مطالعه قرارگیرد و پیشرفتهایی حاصل گردد. تا آنجا که به بحث ما مربوط می‌شود، روانشناسان زبان می‌خواهند بدانند قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداری می‌شود؛ مثلاً پیوندهایی که بین شکل املایی و تلفظ و معنی کلمه وجود دارد و اغلب یکی باعث فراخوانی دیگری می‌شود، چگونه در حافظه ضبط می‌شوند. همچنین، روابط آوایی بین تلفظ یک کلمه و کلمات دیگر و نیز روابط معنایی بین یک کلمه و کلمات دیگر چگونه در حافظه حفظ و فراخوانده می‌شود. نیز چگونه است که گاهی این روابط دچار اختلال می‌گردند؛ مثلاً ممکن است تلفظ کلمه‌ای را به یاد بیاوریم، ولی معنی آن را فراموش کرده باشیم. رابطه تصویری و صوتی زبان نیز مبحث دیگری از مباحث زبان و حافظه است؛ یعنی، می‌توان پرسید که رابطه خواندن و نوشتن، که از نمادها یا نشانه‌های دیداری استفاده می‌کنند، از یک طرف، و گفتن و شنیدن، که از نمادهای صوتی یا شنیداری بهره می‌گیرند، از طرف دیگر، چگونه است و این ارتباطها چگونه در حافظه ضبط و نگهداری می‌شوند و عبور از یکی به دیگری چطور صورت می‌گیرد. از طرف دیگر، چون قسمت اعظم اطلاعاتی که ما در حافظه خود نگهداری می‌کنیم صورت کلامی دارند، یعنی در قالب جملات زبان ضبط و نگهداری می‌شوند و به یاد سپردن و فراموش کردن آنها با ساخت زبان رابطه دارد، ناچار زبان یكی از عوامل مهم در ساخت و كار حافظه است، ناچار هر نظریه‌ای که درباره حافظه ارائه شود، باید نقش زبان را در کارکرد آن در نظر داشته باشد.


در دهه 1940، عصب‌شناس بلندپایه کانادایی، ویلدر پنفیلد، سرگرم جمع کردن شواهدی بود که نشان می‌داد کلید رمز حافظه انسان در قطعه‌های گیجگاهی قشر مخ و به خصوص در هیپو کامپ، که از زیر به درون قطعه‌های گیجگاهی فرو رفته است، جای دارد. پنفیلد روی بیماران صرعی عمل می‌کرد و نواحی آسیب‌دیده مغز آنها را که موجب تحریک و بروز حمله‌های صرعی می‌شدند، برمی‌داشت. او برای اینکه بتواند کانون صرع را به دقت ردیابی کند، از روشی برای کندوکاو در مغز انسان استفاده کرد که شاید بیش از هر روش دیگر درباره سازمان مغز به ما آگاهی داده است. او سطح مغز را با جریان الکتریکی بسیار خفیفی تحریک می‌کرد، نه به آن اندازه که به آن آسیبی برساند، بلکه در حدی که در یاخته‌ها و رشته‌های عصبی که در زیر تحریک الکترود قرار می‌گرفتند، تکانهای عصبی برانگیزد. بیماران در جریان این تجاوز الکتریکی به مغزشان کاملاً هشیار بودند. فقط پوست سر آنها به طور موضعی بی‌حس شده بود، زیرا بافتهای خود مغز در برابر لمس، حرارت یا درد حساسیتی ندارند. پنفیلد به دنبال این بود که در مغز هر بیمار ناحیه‌ای را کشف کند که در اثر تحریک آن بتواند در ذهن او همان حالت اخطارمانند شگفت را، که معمولاً بیماران صرعی را از نزدیک شدن حمله باخبر می‌کند، برانگیزد و، به نظر او، این ناحیه‌ای بود که باید برداشته شود. روش پنفیلد با موفقیت چشمگیری روبه‌رو گردید. اما روش او این امکان را نیز در اختیار او گذاشت که کارکردهای قسمتهای دیگر قشر مخ را نیز کشف کند. تحریک قشر حرکتی مخ موجب پرشهایی در عضلات می‌گردید که بیمار نمی‌توانست از آنها جلوگیری کند؛ تحریک ناحیه حسی باعث می‌شد که بیمار احساسهای عجیبی روی پوست خود بکند؛ تحریک قشر بینایی مخ موجب می‌شد که بیمار درخشش نور یا پیچ و تاب خوردن اشکالی رنگین را در میدان بینایی خود ببیند، اما وقتی پنفیلد الکترود خود را به قطعه گیجگاهی و خود هیپوکامپ متوجه کرد، وضع به گونه‌ای دیگر بود. این‌بار تجارب بیمار صرفاً حرکات یا احساسهای بریده‌بریده نبود، بلکه رویدادهای کاملی بود که بیمار در زندگی گذشته خود تجربه کرده بود و اکنون آن رویدادها، و نه خاطره آنها، از نو به تجربه بیمار درمی‌آمدند. شخص یکباره به زندگی گذشته خود باز گردانیده می‌شد و چنین احساس می‌کرد که صحنه آشنایی دارد از نو برای او تکرار می‌شود.
یکی از بیماران او که این عمل روی او انجام گرفت زن جوانی بود. وقتی سر الکترود روی نقطه‌ای در قطعه گیجگاهی وی قرار گرفت، فریاد کشید: «فکر می‌کنم صدای مادری را شنیدم که پسر بچه‌اش را در جایی صدا می‌کند. به نظرم می‌رسد واقعه‌ای بود که سالها پیش.. دور و بر جایی که زندگی می‌کنم اتفاق افتاد.»
ظاهراً الکترودهای پنفیلد فعالیتی را در هیپوکامپ، درون قطعه گیجگاهی برمی‌انگیختند و از این رهگذر خاطره‌هایی دوردست را از سیلان هشیاری بیمار بیرون می‌کشیدند. تحقیقات جدید یافته‌های پنفیلد را تأیید کرده‌اند. از این بحث دو نتیجه می‌توان گرفت: یکی اینکه قطعه‌های گیجگاهی و به خصوص هیپوکامپ در نگهداری یادها یا خاطره‌های ادراکی و زبانی نقش بسیار مهمی‌دارند، دیگر اینکه بسیاری از خاطره‌های ما در قالب الگوهای زبان به یاد سپرده و فراخوانده می‌شوند؛ این هم یکی دیگر از دلایلی است که روانشناسی زبان به شناخت چگونگی پیوند حافظه و زبان علاقمند است.
دو زبانگی و چند زبانگی


همه ما کودکانی را می‌شناسیم که در خانواده‌هایی بزرگ شده‌اند که پدر و مادر آنها به دو زبان مختلف صحبت می‌کنند و در نتیجه آنها از اوان طفولیت دو زبان یاد گرفته‌اند و دو‌زبانه شده‌اند. به کرات اتفاق می‌افتد که این کودک در جامعه‌ای بزرگ می‌شود که زبان یا زبانهای رسمی آن غیر از زبان پدر و مادر اوست. در چنین حالتی، کودک چندزبانه خواهد شد. میلیونها کودک در سرتاسر جهان یافت می‌شوند که، بنا به مقتضیات محیط زندگی خود، از خردسالی چندزبانه شده‌اند. آنچه مورد توجه روانشناسی زبان است یافتن پاسخ برای این‌گونه سوالات است: این کودکان چگونه نظامهای زبانی مختلف را یاد می‌گیرند؟ چگونه آنها را از هم جدا نگاه می‌دارند؟ آیا تداخلی بین این زبانها صورت می‌گیرد و اگر می‌گیرد، چگونه است؟ از چه قواعدی پیروی می‌کند؟ گذر از یک نظام زبانی به نظام زبانی دیگر چگونه رخ می‌دهد؟ آیا تسلط کودک به همه این زبانها به یک اندازه است و اگر نه، چه عواملی در این عدم تساوی دخالت دارند؟
از سوی دیگر، بزرگسالانی را می‌بینیم که در کودکی فقط به زبان مادری خود تسلط یافته‌اند، ولی بعداً یک یا چند زبان خارجی نیز یاد گرفته‌اند. روانشناسی زبان می‌خواهد بداند بین چندزبانگی کودکی وچندزبانگی بزرگسالی چه تفاوتهایی وجود دارد و این تفاوتها از کجا ناشی می‌شوند. مثلاً چرا بزرگسالان معمولاً نمی‌توانند زبان خارجی را بدون لهجه یاد بگیرند در حالی که کودکان در یادگیری زبان دوم لهجه پیدا نمی‌کنند؟ در این زمینه‌ها پژوهشهای زیادی انجام شده و از نتایج آنها نیز عملاً در آموزش زبانهای خارجی استفاده شده است.
آسیب شناسی زبان


آسیب شناسی زبان در معنی وسیع کلمه به کلیه اختیاراتی گفته می‌شود که، به طور کامل یا ناقص، مانع از یادگیری زبان شود و یا پس از یادگیری مانع از بهره برداری مطلوب از آن شود و یا باعث تخریب و تباه شدن آن گردد. روانشناسان زبان از این جهت به آسیب‌شناسی زبان توجه دارند که امیدوارند مطالعه آن در بیماران، به گشودن اسرار فراگیری و کارکرد زبان در افراد سالم کمک کند. از میان این اختلالات، به انواع زبان‌پریشی (آفازی) توجه بیشتری شده است. زبان‌پریشی به آن دسته از اختلالات زبانی گفته می‌شود که از ضایعه یا آسیب به قسمتی از مغز ناشی شده باشد. از آنجایی که با استفاده از تکنولوژی جدید پزشکی معمولاً می‌توان محل و نوع این آسیب را در مغز مشخص نمود، مقایسه محل و نوع آسیب مغزی با نوع اختلالی که در کارکرد زبان ایجاد شده است می‌تواند بسیار آموزنده باشد. در واقع، قسمت اعظم اطلاعاتی که درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ اکنون در دست است از رهگذر این نوع مطالعات حاصل شده است.
نخستین آگاهی ما در این زمینه به سال 1861 برمی‌گردد. در چهارم آوریل این سال، در یک نشست پرهیاهو در انجمن انسان‌شناسی پاریس، پزشکی به نام سیمون اوبورتن اعلام داشت که معتقد است قدرت تکلم در قطعه‌های پیشانی نیم‌کره‌های مخ جای دارد. شواهد کلینیکی خود او ناچیز بود، اما او پیش‌گویی کرد که هر بیماری که قدرت تکلم را از دست داده باشد، ولی توانایی فهم زبان در او سالم باشد، اگر مغز او مورد معاینه قرار گیرد، معلوم خواهد شد که آسیب یا فساد در قطعه‌های پیشانی مخ او روی داده است. دبیر آن جلسه جراحی بود به نام پییر پال بروکا؛ بر حسب اتفاق درست چند روز بعد به بیماری برخورد که سالهای سال دچار سستی عضلانی در طرف راست بدنش بود و قدرت تکلم خود را نیز به کلی از دست داده بود. تقریباً تنها صدایی که او می‌توانست ادا کند لفظ «تان» بود و به همین دلیل در نوشته‌های پزشکی آن روز او را آقای «تان» نامیدند. «تان» در هفدهم آوریل 1861، یعنی سیزده روز پس از سخنرانی سیمون اوبورتن، مُرد؛ و بروکا بلافاصله پس از مرگش مغز او را مورد معاینه قرار داد و درست فردای همان روز، نتیجه را به انجمن انسان‌شناسی گزارش داد. پیش‌گویی استنباطی اوبورتن صورت مستند به خود می‌گرفت: قطعه‌های پیشانی مغز «تان» شدیداً فاسد شده بودند.


در ظرف دوسال بعد، بروکا توانست چندین مورد دیگر را نیز مطالعه کند. وی در آن وقت چنین نوشت: «در اینجا هشت مورد یافت می‌شوند که در آنها آسیب در قسمت خلفی شماره سه از سومین شکنج قطعه پیشانی بوده است. این تعداد به نظر من کافی است که اساس فرضهای محکمی قرارگیرد. ولی جالب‌ترین چیز این است که در همه این بیماران در نیم‌کره چپ بوده است. من جرأت نمی‌کنم که از این مشاهده نتیجه‌ای بگیرم. باید در انتظار به دست آمدن حقایق تازه باشم.» نتیجه‌ای که بروکا جرأت نمی‌کرد بگیرد، چیزی است که امروز عموماً پذیرفته شده است؛ یعنی اینکه مرکز تکلم تقریباً همیشه (به استثای بعضی از چپ‌دستها، ولی نه همه آنها) در نیم‌کره چپ مغز قرار گرفته است. ناحیه‌ای در قطعه پیشانی نیم‌کره چپ که بروکا روی آن انگشت گذاشت، امروز، به نام خود او، ناحیه بروکا نامیده می‌شود. این ناحیه به آن قسمت از قشر حرکتی مخ که عهده‌دار حرکات زبان و حنجره است بسیار نزدیک است، ولی از آن کاملاً جداست.
در سال 1874، دانشمند آلمانی، کارل ورنیکه، کشف کرد که اگر آسیب در نیم‌کره چپ، عقب‌تر از ناحیه بروکا و عمدتاً در قطعه گیجگاهی باشد، باعث از بین رفتن فهم زبان، چه به صورت گفتار و چه به صورت نوشتار، می‌شود، در حالی که قدرت تکلم کمتر دچار نابسامانی خواهد شد. این ناحیه از مغز، که امروز به نام ناحیه ورنیکه معروف است، نزدیک به قشر شنیداری مخ، که عهده‌دار تجزیه و تحلیل صداها است، قرار گرفته است.


متأسفانه، به رغم پژوهشهای زیاد، اطلاعات ما درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ از آنچه که بروکا و ورنیکه گفتند چندان فراتر نرفته است. پژوهشهای جدید حتی قطعیتی را که درباره این دو ناحیه وجود داشت، مورد سوال قرار داده‌اند. گفته می‌شود که آسیب به ناحیه بروکا اغلب موجب اختلال در تولید گفتار می‌شود، آسیب به ناحیه ورنیکه عمدتاً باعث اختلال در درک زبان می‌گردد، ولی اختلالات بیانی یا گفتاری و اختلالات ادراکی زبان منحصراً نتیجه آسیب دیدن ناحیه بروکا و ورنیکه نیستند. دیگر اینکه شواهد روزافزونی وجود دارد دال بر اینکه کارکرد زبان و گفتار فقط در قشر مخ متمرکز نشده است، بلکه پاره‌ای از نواحی زیر مخی را نیز دربرمی‌گیرد؛ مثلاً تحریک الکتریکی یا آسیب به ناحیه خاصی در تالاموس باعث اختلالهای گفتاری می‌گردد. به نظر می‌رسد كه تحقیقات جدید ما را از نظریه منطقه‌بندی مغز (
localization) دور می‌کنند. مدلی که بعضی از کتابهای روانشناسی درسی از گردش و پردازش اطلاعات زبانی در قشر مخ به دست می‌دهند از حد یک فرضیه فراتر نمی‌رود. به گفته جان هیو لینگز جکسون، عصب‌شناس بلندپایه بریتانیایی، «پیدا کردن محل آسیب مغزی که باعث اختلال در کار زبان می‌شود یک چیز است و پیدا کردن محل خود زبان در مغز چیز دیگر.» و این هر دو را نباید یکی دانست.
فراگیری زبان

کودک زبان مادری خود را چگونه یاد می‌گیرد؟ شاید بتوان گفت که میان زبانشناسان، روانشناسان، فلاسفه و بسیاری از علمای رشته‌های دیگر این پیچیده‌ترین و بحث‌انگیزترین سوالی است که درباره زبان فعلاً مطرح است. اما گره کار در کجاست؟ مسئله بر سر اینست که آیا زبان امری است یادگرفتنی، در همان مفهوم که شنا و رانندگی مهارتهایی یادگرفتنی هستند و یا برعکس، امریست ذاتی و فطری همان‌گونه که روی دو پا ایستادن و راه رفتن ما اموری ذاتی و فطری هستند؟ به بیان فنی‌تر، آیا زبان پدیده‌ایست اکتسابی یا پدیده‌ایست ویژه نوع انسان که در نتیجه تکامل در نوع انسان بوجود آمده است؟ نباید تصور کرد که جواب این سؤال ساده است، زیرا در همان نگاه اول، ما با ویژگیهایی برخورد می‌کنیم که می‌تواند زبان را در هر یک از دو مقوله قرار دهد؛ مثلاً می‌بینیم که کودک انسان در هر اجتماعی که به دنیا بیاید و در آن بزرگ شود، زبان همان اجتماع را یاد می‌گیرد و به کار می‌برد: بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که زبان هم، مثل بسیاری از پدیده‌هایی دیگر، امریست اجتماعی، و به این اعتبار اکتسابی؛ که کودک آن را از محیط و اطرافیان خود یاد می‌گیرد. از سوی دیگر، می‌بینیم که در عالم جانداران، حتی در میان نخستین‌ها (پریماتها)، مانند شامپانزه و گوریل، که از لحاظ تکاملی به انسان بسیار نزدیک هستند، موجودی یافت نمی‌شود که به ابزار تکلم مجهز باشد و از زبان، در مفهومی که ما برای انسان می‌شناسیم، برای ایجاد ارتباط با همنوعان خود استفاده کند. بنابراین، از این مشاهده نیز می‌توان نتیجه گرفت که زبان، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادی کلمه «یادگیری»، یاد گرفته نمی‌شود.

از میان فلاسفه، تجربه‌گرایان و از میان روانشناسان، رفتارگرایان معتقدند که زبان، مخلوق اجتماع است و ناچار، مانند سایر ارزشها و رفتارهای اجتماعی، جنبه اکتسابی دارد. از نظر رفتارگرایان، زبان مجموعه‌ایست از عادات صوتی که در نتیجه پیوندهای شرطی، ایجاد شده است. خلاصه اینکه، در چهارچوب نظریه رفتارگرایی، یادگیری زبان، گو اینکه از نظر کمّی پیچیده‌تر از اعمال ساده‌ایست که موشها در آزمایشگاه انجام می‌دهند، ولی در نهایت از نظر کیفی با آنها فرق چندانی ندارد و همان اصولی که درباره فشردن میله به وسیله موش و تقویت شدن رفتار او در نتیجه دست یافتن به غذا صادق است، درباره زبان‌آموزی کودک نیز مصداق دارد. این نظریه، بر فطری بودن شالوده‌های زبان خط بطلان می‌کشد و زبان را چیزی بیشتر از یک پدیده یادگرفته که در آخرین تحلیل، نتیجه قدرت یادگیری بیشتری است نمی‌داند.
از پیشروان گروه دوم، که شالوده‌های زبان را امری فطری می‌دانند، نوام چامسکی، زبانشناس و متفکر معروف امریکایی، است. او، که نظریات خود را دنباله اندیشه‌های دکارت می‌داند، معتقد است که کودک انسان آن‌چنان ساخته شده که ذهن او در هنگام تولد، از ساخت بنیادی زبان تصورات ناآگاه و پیش‌ساخته‌ای دارد و همین شالوده فطریست که یادگیری زبان را برای او تا این حد آسان می‌کند. به نظر او، وجود اشتراک زبانهای انسانی که در سرتاسر جهان پراکنده‌اند، بسیار بیشتر از وجوه اختلاف آنهاست. در واقع، زیر قیافه متفاوت زبانها، یکنواختی فراوانی مشاهده می‌شود. این یکنواختی‌ها یک دسته اصول کلی هستند که ناظر بر ساخت همه زبانها می‌باشند و امروز به آنها «همگانی‌های زبانی» یا «جهانی‌های زبانی» (
language universals
) گفته می‌شود. همگانی‌های زبانی تظاهر مفاهیم کلی و پیش‌ساخته‌ای است که ذاتی ذهن همه انسانها است و از راه تکامل در طول هزارها سال حاصل شده و امروز جزو ویژگیهای جدانشدنی افراد نوع انسان شده است. چامسکی می‌گوید: «گر زبانی به طور مصنوعی ساخته می‌شد که برخی از این اصول کلی را نقض می‌نمود، آن‌وقت آن زبان یا هرگز آموخته نمی‌شد یا اینکه با سهولت و کارایی که یک کودک طبیعی هر زبانی را یاد می‌گیرد، فراگرفته نمی‌شد.» باید توجه داشت که چامسکی نمی‌گوید زبان ارثی است، بلکه می‌گوید شالوده‌های فراگیری زبان فطری یا ژنتیکی هستند.
برای اینکه ببینیم آیا زبان خاص انسان است یا نه، آیا زبان ریشه‌های تکاملی یا ژنتیکی دارد یا نه، و برای یافتن پاسخ به سؤالات بنیادی دیگری از این قبیل، تنها راه نهایی اینست که به ساختمان مغز مراجعه کنیم. پاسخ همه این سؤالات را در نهایت باید در این جعبه کوچک، که از هر شی‌ای در عالم هستی اسرارآمیزتر است، جستجو کرد. آیا در مغز انسان ساختی وجود دارد که چنین ادعایی را به اثبات برساند؟ قبل از اینکه به پاسخ این سؤال بپردازیم، باید معنی «ساخت» را در ارتباط با مغز روشن گردانیم.
وقتی ما از ساخت یک اندام در اسکلت بدن صحبت می‌کنیم، در واقع می‌بینیم که آن اندام ساخت مشخص و متفاوتی دارد و کارکرد متفاوتی نیز با آن همراه است. این استقلال ساخت و کارکرد گاهی تا به آنجا می‌رسد که می‌توان آن اندام را با عمل جراحی قطع کرد یا برداشت، بدون اینکه لطمه غیرقابل جبرانی به سایر اندامهای بدن وارد شود. ولی در مورد مغز چنین نیست. در مغز، اجزایی که به کلی جدا و مستقل از یکدیگر کار کنند وجود ندارد. در مهره‌داران و به ویژه در رده‌های بالا، که نخستین‌ها و انسان را دربرمی‌گیرد، تمام مغز یک واحدِ به‌هم‌بافته است که همه اجزای آن در ارتباط دائم هستند و به درجات مختلف در فعالیتهای گوناگون شرکت می‌جویند. از لحاظ بافت‌شناسی و منطقه‌بندی، نواحی بسیار معدودی در قشر مخ یافت می‌شوند که می‌توان نقش خاصی را به آن نسبت داد. ناحیه بینایی در قطعه پس سری یک استثنای بارز از این مقوله است. حتی در نواحی حسی و حرکتی که در قشر مخ شناسایی شدند، تنها می‌توان گفت که آنها عمدتاً عهده‌دار وظایفی هستند که به آنها نسبت داده می‌شود. به بیان دیگر، هیچ رابطه یک‌به‌یک و منحصر به فردی بین آنها و کارکردهایی که به آنها نسبت داده می‌شوند، وجود ندارد. در چنین شرایطی، مشکل می‌توان انتظار داشت که در قشر مخ ساخت خاصی به عنوان مرکز زبان وجود داشته باشد.
بد نیست نتیجه کلی این بحث را از زبان اریک لنه برگ، که شاید بیش از هر کس دیگر درباره شالوده‌های زیست‌شناختی زبان مطالعه کرده است، بشنویم. او می‌گوید: هیچ گواهی دال بر وجود یک ناحیه مستقل زبانی در قشر مخ مشاهده نشده است، ولی کارکرد زبان با بعضی از نواحی در قشر مخ هم‌بستگی مثبت آماری دارد؛ به بیان دیگر، زبان در بعضی از نواحی قشر مخ بیشتر متمرکز شده است. نقشه‌هایی که از سازمان‌بندی زبان در قشر مخ به دست داده شده‌اند و نشان‌دهنده ناحیه‌هایی هستند که با زبان بیشتر رابطه دارند، فقط یک رابطه آماری را نشان می‌دهند و اساس بافت‌شناسی ندارند. از لحاظ بافت‌شناسی و آرایش یاخته‌ای (سیتوآرشیتکتور) ویژگی یا ویژگیهایی مشاهده نشده‌اند که این نواحی را از نواحی مجاور متمایز گردانند.

ا این‌همه، ادعای چامسکی را نمی‌توان مردود دانست، فقط می‌توان گفت دانش فعلی ما از مغز انسان چیزی در تأیید آن ارائه نمی‌کند.
دوره حساس زبان آموزی


یکی از مسائلی که صحت آن هنوز به اثبات نرسیده است و درباره آن اختلاف نظر وجود دارد چیزی است که به آن دوره حساس زبان‌آموزی (
critical period) گفته می‌شود. بنا بر این نظریه، دوره زبان‌آموزی برای کودک، بین دو تا حداكثر دوازده سالگی است و اگر کودک در این دوره زبان یاد نگیرد، بعداً نخواهد توانست آن را بیاموزد. نظیر این پدیده در بعضی از حیوانات نیز مشاهده شده است که به آن دوره نقش‌پذیری (imprinting period) گفته می‌شود. در بعضی از جانوران برای یادگیری بعضی از رفتارها در مرحله معینی از رشد، استعداد خاصی بروز می‌کند که تا مدت محدودی باقی می‌ماند. چنان‌چه در این دوره از این استعداد بهره برداری شود، آن رفتار به‌خصوص آموخته می‌شود؛ ولی اگر آن دوره سپری شود و یادگیری صورت نگیرد، دیگر آن رفتار آموخته نمی‌شود، چنین است دانه برچیدن جوجه‌ها که از راه نقش‌پذیری یاد گرفته می‌شود. در آغاز تولد، هر نقطه روشنی می‌تواند محرک واقع شود تا جوجه به زمین نوک بزند و در نتیجه این کار، جوجه برای تمام عمر دانه برچیدن را یاد می‌گیرد. در یک آزمایش، وقتی جوجه‌هایی را در تاریکی بزرگ کردند و برای دو هفته با دستگاه دانه دادند و سپس در نور روز آوردند، متوجه شدند که آنها، اگرچه در میان انبوه دانه باشند و از گرسنگی نیز نزدیک به تلف شدن باشند، نوک نمی‌زنند و دانه برنمی‌چینند.
زبان‌آموزی کودک را نیز می‌توان پدیده‌ای از مقوله نقش‌پذیری دانست، با این تفاوت که دوره آن در مقایسه با پدیده‌های مشابه که در حیوانات دیگر مشاهده می‌شود، طولانی‌تر است. لنه برگ در فصل چهارم کتاب خود به نام «شالوده‌های زیست‌شناختی زبان» شواهد فراوانی ارائه می‌دهد که نشان می‌دهد این دوره نقش‌پذیری برای زبان بین دو تا دوازده سالگی محدود شده است؛ یعنی کودک انسان زودتر از دو سالگی نمی‌تواند آموختن جنبه‌های اساسی زبان را آغاز کند و هر آینه به علتی تا حدود دوازده سالگی زبان نیاموخته باشد، امکان یادگیری آن را برای همیشه از دست داده است. به نظر می‌رسد که این محدودیت با ساخت و رشد مغز رابطه داشته باشد. مغز کودک انسان در هنگام تولد بسیار ناقص است، ولی در دو سال اول به سرعت رشد می‌کند. در این دو سال تقریباً 350% بر وزن آن افزوده می‌شود؛ یعنی، تقریباً چهار برابر و نیم می‌شود، در حالی که در ده سال بعد این افزایش وزن فقط 35%است. وقتی زبان در کودک ظاهر می‌شود، یعنی در حدود دو سالگی، تقریباً 60% رشد مغز کامل شده است و وقتی دوره پذیرایی زبان به پایان می‌رسد، یعنی در حد بلوغ، رشد مغز نیز پایان یافته است. محدودیت دوره زبان‌آموزی ممکن است با ویژگی دیگر مغز نیز ارتباط داشته باشد. انسان در میان پستانداران تنها حیوانی است که بین دو نیم‌کره مغز او نوعی تقسیم کار به وجود می‌آید، به این معنی که مرکز هدایت‌کننده بعضی از فعالیتها در یکی از دو نیم‌کره قرار می‌گیرد. زبان یکی از این فعالیتهاست که نیم‌کره چپ هدایت آن را به عهده می‌گیرد. قرار گرفتن زبان در نیم‌کره چپ چیزی نیست که از آغاز زبان‌آموزی کودک وجود داشته باشد، بلکه این کارکرد تخصصی بعدها و به تدریج حاصل می‌شود. در واقع، بافتهای مغز در کودکی انعطاف‌پذیری زیادی دارند، به طوری که می‌توانند وظایف مختلفی را به عهده بگیرند. از این‌رو، اگر آسیبی به نیم‌کره چپ وارد شود و زبان دچار اختلال شود، نیم‌کره راست به کمک می‌آید و کار بافتهای آسیب‌دیده را جبران می‌کند و زبان، پس از مدتی، به حال عادی بازمی‌گردد. ولی این انعطاف‌پذیری به تدریج از دست می‌رود و مرکز هدایت زبان هر چه بیشتر به نیم‌کره چپ واگذار می‌شود تا جایی که در سن بلوغ به حد نهایی خود می‌رسد. به نظر لنه برگ و بعضی محققان دیگر، از دست رفتن انعطاف‌پذیری مغز و کامل شدن کنترل یک جانبه زبان عامل دیگری است که حد نهایی زبان‌آموزی را حدود بلوغ محدود می‌کند.
در اینجا می‌توان سؤال مهمی را مطرح کرد: آیا تا کنون موردی پیدا شده که انسانی به علت سپری‌شدن دوره پذیرایی، امکان یادگیری زبان را از دست داده باشد؟ واضح است که این نوع آزمایشها را نمی‌توان به طور عمدی روی انسان انجام داد و اگر جوابی برای این سؤال باشد، باید آن را در مطالعه وضع کودکانی که از جامعه انسانی به دور مانده‌اند، جستجو کرد. ما در اینجا به یکی از این موارد که گزارشهای آن از همه مستندتر است اشاره می‌کنیم.
در سال 1970، مددکاران اجتماعی در شهر لس‌آنجلس دختر جوانی را کشف کردند که امروز به نام «جینی» معروف شده است. در آن وقت، این دختر سیزده ساله بود. پدر و مادرش تا این سن او را در انزوای محض بزرگ کرده بودند؛ یعنی، بدون اینکه با خود آنها یا با دیگران تماسی داشته باشد. فقط قوت بخور و نمیری به او می‌دادند. هر وقت صدایی از او بلند می‌شد، او را کتک می‌زدند و از هرگونه بی‌مهری و خشونت نسبت به او فروگذار نمی‌کردند. یکی از پیامدهای این نوع رفتار آن شد که جینی در سن سیزده سالگی، كه بر حسب اتفاق کشف شد، نمی‌توانست حرف بزند. روانشناسان و زبانشناسان مشتاقانه او را تحت مراقبت و تعلیم قرار دادند و رشد زبان او را به دقت زیر نظر گرفتند. جینی در آغاز، در یادگیری زبان به سرعت پیشرفت کرد و از همان مراحلی گذشت که یک کودک عادی در سن عادی در یادگیری زبان از آن می‌گذرد. در وهله اول چنین به نظر رسید که پیشرفت زبان‌آموزی جینی فرضیه دوره حساس یادگیری زبان را باطل کرده است، اما به زودی وضع تغییر کرد و پیشرفت جینی تقریباً متوقف گردید. گزارشهای اخیر حاکی از آن هستند که اگرچه حافظه او برای حفظ واژه‌های زبان خوب است و رشد عقلانی او نیز رضایت‌بخش است، پیشرفت او در آموختن نحوه زبان، که در واقع خلاقیت زبان از آن منشأ می‌گیرد، بسیار ناچیز بوده است، به طوری‌که جز ترکیبات ساده، از عهده ساختن جمله‌های زبان برنمی‌آید. طرفداران فرضیه دوره حساسیت زبان معتقدند که مورد جینی، بدون هیچ تردیدی، فرضیه آنان را تأیید می‌کند. به نظر آنها، شکست جینی در یادگیری تمام‌عیار زبان، به رغم مراقبتهای ویژه، به این علت بوده است که در دوره حساس، زبان را نیاموخته است.
زبان و نظامهای ارتباطی جانوری

از قدیم می‌دانستند که بعضی از حیوانات نظامهای ارتباطی دارند. مثلاً به وجود نظامهای ارتباطی بین زنبوران عسل، بین مورچه‌ها و بسیاری دیگر از انواع حیوانات پی برده بودند، گو اینکه به چون و چند آن وقوف کامل نداشتند. امروز دانش بشر درباره نظامهای ارتباطی حیوانات به میزان شگفتی افزایش یافته است. در بحثهای فنی زبانشناسی، این نوع نظامها را نظامهای ارتباطی جانوری می‌گویند و آگاهانه از کاربرد لفظ «زبان» در اشاره به آنها خودداری می‌کنند. جای هیچ تردیدی نیست که در قلمروی حیوانات، حتی میان نخستین‌ها، که از لحاظ تکاملی به انسان نزدیک‌ترند، نظامی که قابل مقایسه با زبان انسان باشد وجود ندارد.
اکنون سؤال بسیار مهم‌تری مطرح می‌شود: درست است که هیچ‌کدام از حیوانات زبان به معنی انسانی آن ندارند، ولی آیا می‌توانند زبان انسان را یاد یگیرند؟ حیواناتی که از نظر امکان یادگیری زبان انسان بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند انواع میمونها هستند. پروفسور کلارک و همسرش در سال 1931 سعی کرند به شامپانزه‌ای به نام «گووآ» سخن گفتن یا گفتار بیاموزند. یک زن و شوهر روانشناس دیگر نیز در سال 1947 کوشیدند به شامپانزه دیگری به نام «ویکی» حرف زدن یاد بدهند. این هر دو تلاش و نیز تلاشهای بعدی همه با شکست کامل مواجه شدند: شامپانزه‌ها، به رغم تلاش مربیانشان، نتوانستند زبان یاد بگیرند.پس از شکست خوردن آزمایشهایی که برای آموزش زبان (و به معنی دقیق‌تر، برای آموزش گفتار انسان) به شامپانزه‌ها صورت گرفت، کسانی به این فکر افتادند که ناتوانی شامپانزه در یادگیری زبان ممکن است نه به علت نقص تواناییهای شناختی او، بلکه به علت عدم امکانات اندامهای گویایی او باشد؛ یعنی، علت کالبدشناختی داشته باشد. آنها استدلال کردند که اگر چنین باشد، از آنجایی که زبان و گفتار دو چیز متفاوت هستند، پس شاید بتوان زبان را از طریق دیگری که نیاز به گفتار نداشته باشد به شامپانزه یاد داد؛ مثلاً همان‌گونه که به ناشنوایان یک زبان اشاره استانداردشده را یاد می‌دهند. آزمایشها و تحقیقات بعدی نشان داد که حدس آنها اشتباه نبوده است: اندامهای صوتی شامپانزه به علل کالبدشناختی قادر به تولید صداهای گفتار انسان نیستند، ولی شامپانزه می‌تواند مفاهیم انتزاعی را بفهمد و منتقل کند.
با توجه به این حقایق، یک زن و شوهر امریکایی به نام آلن و پپیتریس گاردنر، که هر دو استاد روانشناسی در دانشگاه نوادا بودند، در سال 1966 تصمیم گرفتند به شامپانزه‌ای که او را «واشو» نامیدند، زبان کر و لال‌های امریکایی، که زبان اشاره‌ای است، بیاموزند. آنها چنین کردند و با این کار خود انقلابی به راه انداختند.واشو توانست زبان اشاره را در حد نیازهای خود یاد بگیرد و با کسانی که زبان اشاره را به کار می‌بردند رابطه برقرار کند. او حتی توانست نشانه‌های ساده را کنار هم بگذارد و از این راه مفاهیم تازه‌ای را بیان کند: مثلاً نشانه‌های «شیرینی» و «نوشابه» را ترکیب کند و برای نامیدن «هندوانه» به کار برد. پس از موفقیت گاردنرها، زبان‌آموزی به شامپانزه‌ها، به شیوه‌های مختلف که همه از نشانه‌های غیرصوتی استفاده می‌کردند، در محافل علمی امریکایی مطرح شد و هم‌زمان با آن، بحث و جدل درباره ارزیابی موفقیت این حیوانات بالا گرفت. این مجادله در جلساتی که در سال1980 در آکادمی علوم نیویورک برگزار شد، به اوج خود رسید. اکنون در یک طرف کسانی هستند که معتقدند واشو از خط غیرقابل عبور زبان، که فرض می‌شد عالم انسانها را از حیوانات دیگر جدا می‌کند، عبور کرده است، مخصوصاً که دیگر او در این راه تنها نیست و گروهی از هم‌نوعان او نیز از این مرز گذشته و به او پیوسته‌اند؛ و نیز اینکه این آخرین پایگاه برتری انسان، یعنی برخورداری او از حق انحصاری زبان، گرچه هنوز فرونریخته، ولی سخت مورد حمله قرار گرفته است. در طرف دیگر کسانی هستند که معتقدند موفقیت این شامپانزه‌ها از حد ایجاد یک رشته تداعی بین اشیا و علایم غیرآوایی فراتر نمی‌رود، مخصوصاً اینکه زنجیره علایمی که آنها به کار می‌گیرند فاقد نحو است. درباره اینکه آیا جمله‌های این شامپانزه‌ها دارای ساخت نحوی است یا خیر، آزمایشهای زیادی صورت گرفته است، ولی مخالفان معتقدند که این آزمایشها نیز دقیقاً طراحی نشده‌اند و چیزی را ثابت نمی‌کنند. این مجادله، اگرچه فروکش کرده است، ولی هم‌چنان ادامه دارد. اما معمایی که مخالفان طرح می‌کنند و ظاهراً لاینحل می‌نماید این است: اگر شامپانزه واقعاً از قدرت یادگیری زبان اشاره‌ای برخوردار است، چرا در طول تکامل هزاران هزار ساله خود از آن استفاده نکرده و منتظر مانده است تا انسان او را به این کار وادار کند؟ این سوالی است که موافقان، هیچ‌گونه جوابی برای آن ندارند و به نظر می‌رسد که جوابی هم برای آن فعلاً وجود نداشته باشد.

کتابنامه
بلیک مور، ساخت و کار ذهن، ترجمه محمدرضا باطنی، 1366، فرهنگ معاصر.
1.
corballis,M. C. , 1983, human laterality, academic press. 2. lennebreg. E. h. , 1967, biological foundations of language, John Wiley and sons Inc.
3.
penfield W. and Roberts L., 1976, speech and brain- mechanisms, athenaeum.
- به نقل از «پیرامون زبان و زبانشناسی»، مجموعه مقالات، دكتر محمدرضا باطنی، فرهنگ معاصر، تهران، 1371.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نهم آبان 1386ساعت 9:23  توسط سرگروه ادبیات فارسی متوسطه چهاردانگه  | 

زبان شیرین فارسی

استفاده از واژه های بومی به جای توليد واژه

همانطور که می دانيم زبان فارسی در گذشته و حال در گستره ی وسيعی از جهان مورد استفاده قرار گرفته و مردمان بسیاری بدان سخن گفته و می گويند.

نکته ای که بايد بدان توجه کرد اين است که زبان همانند انسان زنده و پوياست و با مرور زمان و نيازهای تازه ايجاد شده بايد در آن تحول و نوآوری صورت گيرد در غير اين صورت راکد باقی مانده و در نهايت محکوم به نابودی می شود. اول اينکه زبان فارسی دارای مزايا و نواقصی است که وظيفه ی ما تقويت مزايا و برطرف کردن معايب آن است. چه از نظر نگارشی و چه از نظر املای کلمات بايد مشکلات حل شود. اين مقوله از ديرباز مورد توجه بوده ولی تاکنون به طور جدی و همه جانبه بدان پرداخته نشده است. من در نوشتاری که در زير می نويسم فعلا به موضوع خود واژه ها و چگونگی ايجادشان بحث می کنم.

تحولی که از آن صحبت می شود نبايد به گونه ای باشد که در طی زمانهای دراز بين نسلها شکاف ايجاد کند و درک سخن پيشينيان را برای آيندگان دشوار سازد. همچنين اين دگرگونی بايد در تمامی سرزمين های پارسی گو به طور همزمان صورت گيرد در غير اين صورت می تواند موجب تولد زبانهای تازه و انشقاق زبان گردد.

از آنجا که زبان فارسی کنونی از فارسی ميانه – پهلوی و…- مشتق شده است و در واقع تکامل بخش آنهاست، بنابراين برای ايجاد واژه های تازه بايد با ادبيات آن زمان آشنايی کامل داشت. اگر به دقت توجه کنيم در اروپا زبان لاتين که مولد زبان های اروپايی امروزی است در مدرسه ها و دانشگاه ها در کنار ديگر درس ها، آموزش داده می شود. با اين روش هم ايجاد واژه های نو کار زياد دشواری نيست و هم درک و پذيرش آنها برای همه‌ی مردم آسان تر است.

متاسفانه ما هنوز متخصص برای خواندن متون کهن به خطهای ميخی و … نداريم و ديگران بايد از کورش و داريوش و تاريخ مان ما را آگاه کنند. شايد اگر اروپاييان به فکر کشف رمز خط ميخی نمی افتادند ما تا ابد به آن فکر نمی کرديم. کتابهایی که در مورد ايران باستان موجود است اغلب برگردانی از کتابهای لاتین است و ما با خودمان تا اين اندازه بیگانه ايم.                               

يکی ديگر از منابعی که می توان از آنها برای جايگزين کردن واژه های بيگانه سود جست، گويش های محلی در ايران و خراسان بيرونی است. منظورم از خراسان بيرونی همان کشورها و مناطقی است که از ديرهنگام با خراسان ايران(درونی) يک پيکره‌ی واحد بوده اند و اکنون از نظر مرزهای سياسی از هم جدا افتاده اند.

در جای جای اين سرزمینها به واژه هايی برمی خوريم که پارسی اصيلند و برخی بسيار شيوا و گوياتر از واژه های بيگانه‌ی عربی و لاتين که امروزه به کار می‌روند، هستند. پس يک همت والا نياز دارد که اين واژه ها را گردآوری نموده و آنها را در زبان رسمی وارد سازد.

خوشبختانه به هر شهر و آبادی در اين سرزمين پهناور که گام می نهيم، واژه هايی را می يابيم که حفظ شده اند و مردم اين میراث  داران بزرگ زبان پارسی از آنها پاسداری کرده اند. ممکن است يک واژه در يک شهر شمالی و تنها يک روستای جنوبی ايران و حتی در بلخ بکار برده شود و در ديگر نقاط از آن استفاده ای نشود. اما نبايد از نظر دور داشت که اين کلمات فارسی اند و استفاده و کاربرد آنها در زبان فارسی به غنای زبان شيرين فارسی کمک خواهد کرد. مهم نیست كه اكنون كجا استفاده مي‌شوند مهم اين است كه فارسي‌اند.

همینطور واژه ها و فعل هايی که در گذشته کاربرد داشته اند و امروزه ديگر استفاده نمی شوند. بسیاری از آنها را می توان به آسانی در شاهنامه‌ی استاد توس – فردوسی پاکزاد – ديد.

البته  باید در مرحله‌ی نخست چگونگی جا انداختن آنها در بين مردم را مورد ارزيابی قرار دهيم و اينکه چگونه می توان اين واژه ها را به مردم شناساند. يعنی نخست بايد يک عزم ملی بوجود آيد. اين کار بايد از طريق روزنامه ها، مجله ها، کتابها و صدا و سيما آغاز شود. يعنی ابتدا رسانه های گروهی پر مخاطب بايد آغازگر اين جنبش باشند.اين آرزوی بزرگی است که روزی پارسی خالی از واژگان بيگانه باشد اما دور از دسترس نيست. ما بايد از همين امروز تلاش خود را بيشتر کنيم.

+ نوشته شده در  چهارشنبه دوم آبان 1386ساعت 10:47  توسط سرگروه ادبیات فارسی متوسطه چهاردانگه  | 

نام  ونام خانوادگی             رشته               مدرک                    سابقه خدمت

علی عطایی نژاد               ادبیات               لیسانس                    ۱۵ سال

+ نوشته شده در  چهارشنبه دوم آبان 1386ساعت 10:43  توسط سرگروه ادبیات فارسی متوسطه چهاردانگه  |